陈名树， 宋善炎
(湖南师范大学 教育科学学院， 湖南 长沙 410081)
2018年1月，中共中央、国务院颁布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(以下简称《意见》)提出，“到2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升，培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师”。
落实《意见》，各省、市建立了与之相衔接的实施意见或方案。如，2018年8月《中共广东省委 广东省人民政府关于全面深化新时代教师队伍建设改革的实施意见》指出，“建立符合教育规律的教师发展体系，培养造就数以十万计的骨干教师、数以万计的卓越教师、数以千计的教育家型教师”。2020年11月，广东省印发《广东省新时代教师发展体系建设实施方案》(粤教师〔2020〕11号)又指出，“省级每期(培养周期为3年)培养500名左右教育家型教师，每个地市平均每年培养不少于50名卓越教师，每个县(市、区)平均每年培养不少于100名骨干教师”。
这充分说明教育家型教师是教师队伍高质量发展的应有之义与必经环节，教育家型教师的培养正在层层落实。在这样的背景下，教育家型教师的遴选、培养、评价等多维保障措施相互联动，在教师教育体系中承载着深重的当代价值意蕴和使命，也体现了新时期我国教师队伍建设发展的要求。教育家型教师培养政策的运行也引起了学者们的重视和关注。总体来看，国内进行的相关研究大致包括：周春良认为与教育家相比，教育家型教师更适合成为当代教师发展的现实追求[1]。伍雪辉从历史与现实描述、内涵解读、特质、标准与成长过程作了相对全面的研究[2]。靳伟和廖伟聚焦于内涵与成长路径，得出了“教育家型教师是指具有国家教育情怀与信念，形成了有本土特色的教育实践模式与理论，并能在未来教育改革中发挥示范与服务作用的领导型教师”和“突破心智模式、扎根本土实践、搭建交流平台和完善政策保障等方面”的成长路径[3]。王凯则从教育家型教师专业发展的角度提出了“涵养家国情怀、培育教育自信、滋润纯净心灵、深耕发展内力、聚焦发展定力”等有效路径[4]。于慧、龚孝华用泰勒原理的框架对教育家型校长的培养进行了理性追问与实践行思[5]。上述的研究已经触及教育家型教师培养的现状、存在的问题以及推进的路径等方面的内容。但对教育家型教师当代的价值意蕴关涉不够，更多的是基于实践意义层面的“泛泛而谈”，缺少学理上的分析视角。尤其是，从研究的视角和研究的范式来看，主要是从培养机制、创新培训、读书之道等较为单一角度阐释教育家型教师的培养，几乎未将影响和形塑教育家型教师培养的核心环节遴选、培养、评价整合在一起，从多维的视角来进行分析。因此，为了深刻地理解教育家型教师培养政策运行的真实复杂的现实样态，本文把教育家型教师培养作为一个系统来加以考察，并尝试借用社会认同理论“类化—认同—比较”的整合性分析框架。
教育家型教师培养政策的运行受到不同要素间作用方式、结构模式和互动关系的影响。其运行的逻辑基础在于人的类化，群体的差异；
其运行的方向则是群体身份认同和特征的彰显；
其运行的结构是通过群体组织的形塑，类别之间差异的社会比较显现出正向的社会认同。因此，这三个关键性要素功能的发挥和价值的规范共同决定着教育家型教师培养政策下沉的好坏。首先，教育家型教师的培养离不开培养对象的遴选，这种“类化”指向是政策运行的基础和前提；
其次，“认同”作为分解和落实政策目标与步骤的过程，是“类化”特征得以凸显的重要的工具或策略；
最后，“比较”作为一种评价，是推进政策良性运行的一种重要的保障，是保证得以“类化”和正确“认同”的一种价值导向。所以，本文运用“类化—认同—比较”整合性的“社会认同”理论(Social Identity Theory)分析框架，以此来探讨教育家型教师培养理论与实践的相关问题具有现实的合理性与学理上的自洽性。
(一)类化是教育家型教师培养的核心逻辑
社会认同理论是泰弗(Tajfel)等人在20世纪70年代提出，并在群体行为的研究中不断发展起来。泰弗(Tajfel，1978)将社会认同定义为：“个体认识到他(或她)属于特定的社会群体，同时也认识到作为群体成员带给他的情感和价值意义。”[6]社会认同理论认为：社会认同由类化、认同和比较三个基本历程组成。类化即“某一社会范畴或群体的所有成员均被感知或判断为拥有某些共同的特征，正是这些特征将他们与其他社会群体区别开来”[7]。不论是骨干教师、卓越教师还是教育家型教师，无疑是对教师群体进行“类化”，其运行的基础逻辑便是教师群体的差异化导致教师发展进阶的差异化。教育家型教师哪怕是“数以万计”，置身于教师整体而言，仍然是较为独特和稀缺的一类群体，在《意见》等政策执行过程中，类化对于教育家型教师培养政策实施的作用体现在两点。其一，类化通过中央、省市地方政府乃至执行机构之间进行分享、传达与转移，实现对教育政策中不同行动者的“赋权增能”，支配着特定主体间利益博弈的多重均衡来推进政策的实施。其二，类化能够实现对教育资源的控制与整合，类化所附带的人力、物力、财力、时空、信息等资源可以普遍而广泛地参与和渗透到教育政策的制定、选择、运行和评估等各个环节。特纳(Turner，1985)进一步提出了自我归类理论(self-categorization theory)，对泰弗的社会认同理论进行了补充，他认为人们会自动地将事物分门别类；
因此在将他人分类时会自动地区分内群体和外群体。当人们进行分类时会将自我也纳入这一类别中，符合内群体的特征将会赋予自我，这就是一个自我定型的过程[8]。
(二)认同是教育家型教师培养的运行方向
认同是社会认同理论的核心。在这里，认同一词包括两层含义：其一是鉴别、辨别的意思，也就是把某人或某物从众多人或物中辨别出来。社会认同论采纳了这个含义，将认同定义为可以将个人与他人分辨开来的个人和社会特征，因此依据个人特征而建构的身份被称为个人身份，而依据社会群体成员资格即社会特征来建构的身份称为社会身份。其二是等同。在社会认同论中，当人们采纳了某社会群体的成员身份资格来建立自己的社会身份时，会将符合内群体的特征赋予自我。在这样的理论背景下，社会认同的内涵十分清楚，它是“一个对其所属的社会或群体的意识”[9]。因此，我们可以将认同定义为自我意象或自我概念。它是对作为客体的自我的态度，或是对于自我的评价，是自尊。认同在类化规定的政策范围内应用的同时，在一定程度上形塑着政策运行的方向，这主要体现在两点：其一，教育家型教师培养的方向就是要让类化的对象获得个人身份的认同，获得社会的认可，具备教育家型教师的气质和涵养，这是培养的结果导向；
其二，在个人参照群体的比较中，为了极力寻求和捍卫有利的社会认同，一般会采用社会流动、社会竞争和社会创造等策略，有利于激发个体和社会向善向上，这是培养的过程导向。因此，在公共教育政策运行语境下对教育家型教师的认同，是一种培养的实践活动，是培养的一种技术和策略。
(三)比较是教育家型教师培养的隐性评价
在建构社会认同理论的过程中，泰弗将比较过程从个体推向了群体，他认为群体间的比较是群体成员获得认同的重要手段之一。十分自然的是，人们倾向于以积极的特征来标定内群体，同时用消极的特征来标定外群体[10]。教育家型教师通过培养，使得这个群体和外群体有了差别化的比较和评价，从而让这个群体内的每一个个体的自我评估能够获得提升；
反之，如果这种差别化的比较和评价使内群体的个体社会认同感到不满时，他就可能离开其所属群体，并另外“择木而栖”或力图使隶属群体变得更好。其实，任何维度的评价或自我评价都需要一种与他人的隐藏的社会比较。这种比较的作用体现在：其一，任何特定的社会类别的资格，只有在通过与群内人和某些相关群外人的社会比较，才能确认对自己、他人和整个世界的感知是正确的，才可能显现其正向的社会认同；
其二，社会比较使分类过程的意义更为明显，它和类化协同发挥作用，产生一种独特的行为方式——群际行为。个体通过社会分类，对自己的群体产生认同，并产生内群体偏好和外群体偏见。因此，教育家型教师这个群体，他们本身会参照“教育家”群体的标准形塑，与教育家进行比较，不断地强化与激励自己。同时，他们也会本能地积极区分于一般的教师和骨干教师、卓越教师，彰显自己独特的地位，在比较中获得对教育家型教师积极的认同。
教育家型教师培养是一个兼具理论与实践双重特征的范畴，尤其是在“新时代教师队伍建设”的背景下更是具有当代丰富的多重价值意蕴。由于政策运行在教育场域中展现出了与类化、认同、比较的本质勾连关系，所以应通过“类化—认同—比较”三维度的整合框架在价值理念层面进行系统而深入的阐释。
(一)类化：教师个体意义的实现
把人作为类群概念与其从中诞生的大自然中“类化”开来，这是人类思想史的一大进步；
“物以类聚，人以群分”，相比较而言，把人作为个体从身处的类群中指认出来则是更大的进步。教育家型教师从教师群体中剥离开来，赋予了教师“自我”更大程度和更高层次的解释。教育家型教师，最大程度地实现了教师的个体意义，这种意义已经挣脱教师作为工具理性的存在，呼唤着教师个体价值的回归和生命的觉醒，体现在两点：其一，教育家型教师是教师自身素质的提高和专业自我发展到一定程度的必然结果；
其二，教育家型教师其本身的修为让其成为教育世界的创造者，在创造学生生命的过程中实现个体价值的回归。
要而言之，教育家型的教师标准内容不管如何设定，估计也难以离开“具有独特的教育思想和理念、对教育现象和问题具有独特的看法、具有独特的教学方法、具有鲜明的个人风格”等相关“独特”的内容。教育家型教师是群体性的个性表达，使个体意义得到彰显。因此，教育家型教师从整个教师群体中类化出来，它使教师个体创造了更大意义的可能性进阶，也为教师个体从教学创造自觉中实现教学意义的更大获得。
(二)认同：共同内群体意义的彰显
教育家型教师具有个体意义，同时，教育家型教师亦是一个群体。在群体取向中，专业引领成为共同的知觉与行为。引领教师专业发展、促进教师专业自主便成了群体共同的价值追求。当下教育，政策下沉异化而导致功利内卷、大教育观丧失、发展不平衡不充分、人文关怀和人文精神缺失；
教育改革的不断推进、校园环境的不断变化，教师自身的信仰、价值、心理、态度等受到不同程度的冲击。教育家型教师是“立德树人的楷模，教育智慧的启领者，学生成长的引路者，学术创新的谱写者，家校合作的联动者以及信息时代的求是者”[11]。居于教师专业发展的塔尖，拥有较高的社会声望，“与经济地位差异相比较，社会地位的等级差异具有更强的稳定性和更持久的影响力”[12]。社会认同理论将认同视作一种动力结构，这主要表现在两个方面：一方面，作为教育家型教师内群体的每一位成员，为了能在群体内获得较好的认同，提升自尊感，会不断地进取向上，使其符合教育家型教师的群体特征；
另一方面，教育家型教师作为教师的专业引领者，为了维持专业领袖的集体自我形象，继续成为“领跑者”，内群体会非常积极地去捍卫或重建群体认同，他们更多地通过非正式、由下至上、平等互动的方式，在师德修养、专业发展、群体目标方面成为教师领导者，从而建立并共享群体价值。
(三)比较：教育生态系统的形塑
除了满足个体归属感和存在的价值，还放大了社会分类的意义。一方面，它使内群体个体实现了教育家型教师个体墨守的角色期望，通过个体教育理念与实践自觉，获得了内群体积极的自尊和社会地位。另一方面，教育家型教师内群体自身教育价值的自觉追求，通常能使意义得到拓展，从“我、我们”延伸至“他、他们”，从“我的课堂、我科组级组的课堂、我校的课堂”拓展至“全市、全省乃至全国的课堂”。教育家型教师在教育场域专业示范特定的表明身份认同的情境中，通过具身示范往往对外群体起到“激活”的作用，从而影响到“他”“他们”的认知和行动，“他”和“他们”在比较中会对自身的地位和身份不满，产生同化自身的角色意念。根据社会认同理论，此时，有三种策略可供选择：社会流动、社会竞争和社会创造。不论是哪一种策略，都极力靠近教育家型教师的价值观、规范和身份特征，从而“根据认同标准中所体现的角色来看待自我，并通过个人行为以维护与认同标准的一致性”[13]。这就使得教育家型教师冲破区域生态时空的域限在整个教育意义系统发挥着价值引领、意义提升与教育改造的作用，使教育生态系统得以重构。“教育意义系统作为价值、意义的网络，它是引领人们朝向共同目标前进的精神动力，它是引导人们不断去追求的理想精神境界，是引导人们不断从世俗走向崇高的过程。”[14]
《意见》为教育家型教师培养提供了制度基础，在政策的运行过程中，贯穿着“类化—认同—比较”这三个核心要素，不同要素间的功能发挥及结构模式决定了政策在教育场域中的现实成效。当前，教育家型教师培养在具体运行中还面临着类化标准不一致、认同机制不完善、比较评估缺乏参照等实践困境，这要求人们应遵循“类化—认同—比较”的研究框架来加以理性地分析问题的关键所在。
(一)类化标准：概念内涵的困境
如何在教师群体当中类化出教育家型教师，或者说如何把具有教育家型教师潜质的教师培养成教育家型教师，这牵涉到教育家型教师标准的问题。如果说教育家是教育领域的杰出人物，有着相对广泛认同的概念内涵、评定的标准(具备条件、主要特征、基本品质等)、类别划分、代表人物。那么，教育家型教师又是怎样的一个群体，到底有多少教育家的特质和行为才说得上是“教育家型”，他们到底具有哪些核心的特质，不同的视角衍生出来的概念肯定有差异。教育是复杂的，教学工作也是动态变化的，教师专业发展的边界在哪里，教育家型教师特质的群体如何建构，这些问题关涉到教育家型教师标准的创生。这个标准除了应具有甄别类化功能外，更重要的是应具有促进发展即认同的功能，还兼具比较评价的功能。也就是说，教育家型教师标准是与教育家型教师的特质、评价、发展等内容都有高度的相关性。标准制定的现实意义无须赘言。学者们认为，在建构这种专业标准时必须坚持四个方面的考虑：特殊性、时代性与文化性；
内部标准与外部标准的统一；
个体与社会的统一；
静态和发展性的统一[15]。
而教育家型教师标准，既是演绎出来的标准，又应该是教师的发展目标。目前，国家还没有出台教育家型教师的标准。这势必给教育家型教师的类化、培养带来现实困惑。
(二)认同方式：成长机制的困境
不可否认的是，为了更快地加强教师队伍建设步伐，政府通过并执行了教师职称制度，教师只需按照“三级教师、二级教师、一级教师、高级教师和正高级教师”设定的标准去成长、去评聘即可；
为了强化教师的荣誉感，调动广大教师的积极性，国家设立了教师荣誉制度，由此产生国家、省市、区县和校级的“优秀教师、模范教师、劳动模范或特级教师”。教育家型教师更多地应该归于一种荣誉，但这种荣誉尚未纳入已有的系列。那么，教育家型教师如何才能得到个人身份和群体身份的认同，是产生于行政科层体制基础之上，还是散落民间的“野蛮式生长”。如果是兼而有之，那么政府培训机构该扮演何种角色，如何在“有所为，有所不为”中调和。至少以下几个问题值得我们认真审思：其一，“有没有一种天赋，如果具备它，你就可以成为一个好教师、优秀教师呢？撇开一些与生俱来的生理因素，如面容、身高、语音等，几乎找不到任何可以称得上是教师天赋的东西了。”[16]天赋是否应该成为教育家型教师成长的起点。其二，教育家型教师的发展是否有时间历程，时间的量化会否阻断教育家型教师成长的节奏，其发展的历程是否经过成才、成名和成家。其三，制约教师成为教育家型教师有哪些因素，个体因素、群体因素、社会因素、关键事件与人物等哪些是主因子，它们相互的关系是怎样的。
(三)社会比较：教育评价的困境
如何评价教育家型教师，这是一个令人迷惑的问题。相对于其他的教师角色我们似乎习惯于在比较中加以鉴别。往往以论文的撰写、课题的研究、著作的发表等硬性的指标来加以量化，但对思想与理念、教育教学意义和价值的理解等隐性的素质缺乏足够的兴趣与要求，对个性或独特性的主张更是有着无以言说的排斥。教育评价有鉴定、导向、激励和诊断功能，也有调节、监督、管理和教育功能。教育家型教师的评价理应兼具以上所有的功能。评价离不开参照的标准，标准又尚未合理建构，这似乎已经陷入一个死环。但我们并非无所作为，教育家型教师的社会比较总会凸显一少部分“具有坚定的国家教育情怀与信念，独特的本土教育实践模式和理论，并能示范和服务区域和国家教育发展的领导型教师”[17]。我们或许可以这样认为这是教育家型教师标准，但如何对照进行定性定量评价却仍然容易让人陷入困境。我们又或许认为教育家型教师标准它是动态变化的，它是没有边界的，它高悬于我们的头上，是一个教师长期甚至终身追求的过程，只有在社会比较当中才能显现部分的特征。社会认同理论认为：当人类通过社会类化加入了某个群体，并且在群体中形成了社会认同，接下来就会产生社会比较，社会比较的内涵就是：内群体偏好和外群体偏见。群体内部之间对本群体的价值观形成更高的认同，而对于本群体以外的群体产生排斥和偏见。如何在内群体和外群体的比较中避免产生排斥、消弭偏见，这同样是一个让人困惑的问题。
教育家型教师培养始终受到来自个体、学校、社会、关键事件与人物等因素的影响，政策运行中出现的问题是类化、认同和比较等多种变量综合作用的结果，问题的解决也必须回到由这些关键性要素所塑造的具体场域空间来寻求共同突破的联动式路径。
(一)以情怀和信念为双核，关注和坚守类化底线
教育家型教师的标准体系无论如何建构，除去一般教师具有的专业理念、良好师德、专业知识和能力之外，一以贯之的教育情怀和教师的信念应该是区分类化教育家型教师与其他教师群体的尤为重要的特征，我们把教育情怀和教师信念视作教育家型教师必备的基础条件，也是类化的一条底线。
教育情怀是教育家型教师投身教育事业的动力之源，并且能够产生教育专业精神，具体包括教师认同、教师美德和教师使命感[18]。
教师信念是教师教育本体的教育价值观念在个体价值观念中的内化，影响着教师在教育工作上的积极性[19]。诚如苏霍姆林斯基所说：“教师的信念——这是学校里最宝贵的东西，有无成熟的教育信念是划分学者型教师和教书匠的重要标志。”拥有国家教育情怀和信念动力双核的教师，有着稳定的心智模式，有着明确的职业规划，有着自传式的持续行动研究。因此，教育家型教师教育情怀和教师信念的形塑主要侧重三条推进路径：其一，理想信念的不断充盈，心智模式的不断突破，个体价值、群体价值和社会价值的不断升级。其二，强调教育教学行为的自我反思，在反思中追寻个体生命的意义与教学价值的超越。其三，教师教育机构、中小学校、教育管理部门三位一体，形成教育合力，在资源分配、荣誉晋升、影响辐射等方面形成机制，让教育家型教师的教育情怀和教育信念不断地得到激励，形成良性循环。
(二)以实践和理论为双翼：引导和强化社会认同
以现象学视角回望历史，古代有孔子如何当老师，近代陶行知如何育才，现代斯霞如何教育爱；
国外美国之杜威、苏联之苏霍姆林斯基、英国之尼尔，我们会发现教育家们面对教育的本身展现出来的特质：教育真理的探寻和教育实践的执着探索。历史中没有任何一个完美的、标准的教育家型教师可以让我们去复制。对于任何一个教师而言，他的教育教学基础和外显的行为、他的学校教育的生活和展现的态度、他的职业幸福指数和内心的体验，都可能是在不断地丰富着“教育家型教师”的内涵、创造着“教育家型教师”的本质、实践着教育家型教师的价值与意义。因此，教育家型教师以教育家为“原型”，理应扎根于本土教育实践，能够批判性地看待历史和当代的教育理论，并且批判性地吸纳，形成自我创新性和深刻性的观点。基于此，教育家型教师理论与实践的双向反哺应从以下方面进行：一是创新培养培训机制，营造良好的社会认同氛围，集中研修，读书论道，建设教育家型教师学习共同体，让个体与群体进行高效互动，引导理论学习。二是深入推进教育领域放管服改革，学校落实好办学自主权，为教育家型教师提供良好的实践土壤，让他们立足本校实际拟定论文、课题等任务清单，完成从输入为本到输出为本的跃升。三是基于良好的学校、社会氛围与成长机制，以“闯”的精神、“创”的劲头、“干”的作风，带头攻坚揭榜教育改革难题，深入到薄弱学校实践指导，努力追求和保持并强化一种积极的社会认同。
(三)以群内和群外为双向：挖掘和凸显社会比较
社会认同理论是一种群际关系理论。泰弗认为，社会类化的结果便是内群偏好和外群贬损，认为内群具有优于外群的特征。在教育家型教师培养过程中，我们要消弭消极群际情绪，避免内群陷入“孤立”或孤芳自赏的状态。在教育情境中允许进行可评估的群体间比较，使选择和评价相关的关系品质成为可能。积极的社会认同主要来自于内群体与相关外群体之间进行的有利比较。因此，充分利用好“比较”，于教育家型教师群内而言，可以增强他们的自尊，增强获得感和成就感；
于群外教师而言，可以促进积极的类化，剥离自身不满意的群体成员身份，实现“社会变迁”。教育家型教师通过与教育家比较让他们明晰努力的目标，普通教师与教育家型教师比较让他们明白发展的方向，在比较中相互检视，于对比中共同进步。因此，教育家型教师培养需要从以下几个方面来挖掘和凸显社会比较：第一，搭建交流平台、示范展示。通过各类线上线下平台如学术沙龙、思想报告会、教师成长论坛、群内成员与群外成员“同课异构”等形式，在交流中增进群际情感，在互动中比较反思；
同时借助网络、报刊和电视等媒体展示培养和研究成果，发挥示范引领作用。第二，完善政策保障、保驾护航。通过建立健全教育家型教师培养政策、树立能上能下的长效评价机制，使群内与群外双向融通，杜绝通过搞工程、计划来“产生”教育家型教师，重视孵化培养，让他们有宽松的环境，静得下心、沉得住气，“不忘初心、牢记使命”扎根实践，成名成家。
随着《意见》贯彻落实向纵深推进，教育家型教师培养向着“数以千计”靠近，通过研究的不断深入和经验的不断累积共享，人们愈加认识到教育家型教师的培养运行是一个多维展开的持续性过程，在多种因素不断叠加运行所勾勒出来的场景具有时代的特殊性、情景的复杂性。在更多的时候，教育家型教师的培养运行中所展示出类化、认同和比较的多重困境并非彼此孤立而是相互交织、连续性地共存于同一场域中，而对教育家型教师培养所体现出的时代价值意蕴以及运行背后治理逻辑的理解，就必然要从多维的视角和层面展开，唯有厘清问题的关键之所在，继续在理论和实践上探索前行，才能更快更好地推进《意见》的落实。▲
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