彭 哲， 侯志中
(衡东县第九中学， 湖南 衡阳 421441)
2022年4月，教育部新颁布的《义务教育课程方案》(2022年版)和16个义务教育课程标准强调“课程教材要发挥培根铸魂、启智增慧的作用”[1]。学校是课程实施的主要场域，校长是课程质量的第一责任人。无疑，校长的课程领导力是课程质量的关键因素。
校长的课程领导力就是校长依据国家方针政策、社会发展需要和课程标准要求及学校自身实际，在岗位职责范围履行设计、组织、实施课程的能力。它是校长诸多能力中的首要能力，是校长履职尽责的核心领导力，也是校长专业发展的根本目标。其构成要素主要包括课程理解力、课程设计力、课程实施力和课程评价力四个方面。
(一)课程理解力决定了育人的高度
课程理解力是校长课程领导力的前提，是学校课程建设的指针，它决定了学校课程育人的高度。校长作为学校课程的操盘手，应准确把握课程的内涵、价值和功能，积极构建独特的、个性化的课程价值取向。“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”[2]新课程背景下的教育是旨在促进每一个学生健全成长的活动，而不是“教化”和“训练”[3]。校长需要通过行动将科学的课程价值取向，有效地传递给全校师生员工，凝聚成学校的课程文化，促进师生对课程价值的理解、认同和内化。
(二)课程设计力决定了育人的广度
课程设计力是校长课程领导力的关键，是学校课程建设的内核，它决定了学校课程育人的广度。校长需要将科学的课程价值理念物化为学校的课程体系。具体而言，课程的设计力就是科学规划课程愿景，主动开发课程资源，构建完善的课程体系。教育要关注“整全的人”，课程设计应体现“统整性”；
教育要关注“每一个人”，课程设计应体现“差异性”；
教育要关注“客观需要”，课程设计应体现“实践性”。
(三)课程实施力决定了育人的宽度
课程实施力是校长课程领导力的表征，是学校课程建设的关键，它决定了学校课程育人的宽度。校长应充分发挥课程在学校教育活动中的核心功能，开齐开足国家课程，全面落实地方课程，创造性地开发校本课程。校长更应该引导全校教职员工切实转变教育观念、改善教育教学行为，促进学校教育由关注教师的“教”转向关注学生的“学”，由关注“知识能力”转向关注“综合素养”，由关注“传授”转向关注“对话”。校长还应该综合利用学校的显性课程和隐性课程的功能，有效挖掘教师团队、课程氛围、校园文化、学生家长、社区组织、企事业单位等各方面的积极因素，建构立体的、丰富的课程体系，满足学生个性化发展教育需求。
(四)课程评价力决定了育人的深度
课程评价力是校长课程领导力的衡器，是学校课程建设的保障，它决定了学校课程育人的深度。课程评价应伴随课程理解、课程设计与课程实施同步跟进，它是课程价值的根本保障。校长需要通过课程评价考量学校课程的效能，通过评价改善课程领导行为，促进学生的全面发展，引导教师的专业提升，增强学校的自我发展意识，提升学校的自我发展能力。校长的课程评价应坚持“学生主体”“自主发展”“个性发展”的原则，将终结性评价、过程性评价、表现性评价、基于证据的评价等多种评价方式相结合，充分发挥课程评价的导向、激励、监督的作用。
当前，随着教育的全面普及，“上好学”成为老百姓强烈的教育需求。高质量的课程体系对校长的课程领导力提出了更高的要求，然而，校长在课程领导实践中普遍存在以下四个方面的困囿：
(一)课程的领导意识不强
苏霍姆林斯基告诫校长们：“要把学校领导好，意味着精通教育学，并使这门科学成为科学地领导教育和教养以及组织全校师生活动的基础。”[4]校长对课程本质的理解，对课程的规划、设计、实施以及学校课程文化的营建，直接决定了学校课程的质态。不少校长将自己定位于学校的行政领导，对新课程理念学习不深、理解不透，对现代课程论思想缺少起码的认知和体悟，导致学校的课程行动缺乏高度、广度、宽度和深度，对教师的课程行为缺乏引导性、指导性。笔者认为，校长要做教育专家、课程专家，要实现行政领导向课程领导的角色转变，真正做到“教育家治校”。
(二)课程的特色开发不规范
课程的实施需要一整套的体制机制保障，学校需在全面分析各种因素的基础上，结合自身实际情况建立自己的特色课程。不少学校，课程开发混乱和随意，主要表现在：办学思想不明晰，课程开设缺乏科学的体系；
学校工作不严谨，课程开设缺乏严密的逻辑；
不按教育规律、学生成长规律办事，课程开设混乱随意。笔者认为，校长一定要有教育行家的定力，谋大事、谋长远，学校需要建立规范、科学的课程运营机制、实施机制、保障机制、评价机制，用科学规范的体制机制保障学校课程的科学、规范。
(三)课程的校本实施不够
新课程改革强调人的全面发展，基础教育课程更需要突出全纳性、全面性和基础性。教育的根本目的是“成人”，我们要强化学校的服务意识，要将课程视为学校的产品，从供给侧结构出发，通过课程的校本化实施，满足不同学生的个性化成长需要。不少校长的课程行为缺乏主动性、创新性，要么亦步亦趋，裹足不前；
要么邯郸学步，画虎类犬。笔者认为，校长要以课程的校本实践为抓手，实现课程由统一分配发放向个性化定制转变，用“课程超市”为学生成长提供高质量的教育服务。
(四)课程的整合程度不高
提到课程，我们常常将其与学科画等号，下意识地将学校课程视为语文、数学、外语、科学等多学科的简单综合体。因此，校长们总是将研究学科教学视同研究课程，将学科成绩视同学生素质，这样的课程理解导致的结果是：学校课程给学生太多的零碎的、现成的学科知识。学生在这堂课学到的东西，在另一堂课可能就不会用；
学生在课堂上学到的东西，在生活实际情境中可能就不会用；
在这一学科上学到的东西，在另一学科学习中可能就不会用。真正有价值的学习，应该是“少而精”的、“普遍的、基础的概念”[5]，这些概念能够帮助学生在具体情境中理解生活、迁移应用知识并创造知识。而概念的形成需要整合化的课程学习，而不是单一的学科知识的学习。
在学校课程建设中，校长课程领导力的提升无疑成为校长各项专业能力发展中的重中之重。校长课程领导力的提升需要在教育思想上完成四个转向，在环境创建上做到四个坚持，在课程文化上突出四个意识，在课程统整上遵循四个指向。
(一)树立以素养发展为导向的课程价值，以四个转变提升校长的课程理解力
思想决定行动，没有正确的课程理解，校长的课程领导力就会出现偏差，甚至错误。提升校长的课程领导力，需要校长的教育思想完成四个转向。
1.由课程管理转向课程领导
课程管理指的校长将自己定义为“行政首长”，依据方针政策、课程标准及学校实际自上而下组织、实施、监控、评价学校课程。在这样的课程建设思路中，很少有校长考虑国家课程、地方课程和校本课程的保障机制问题；
很少有校长关注学校的课程是否与学生需求适切匹配；
很少有校长深入课堂参与课程教学研讨活动。即使校长有课程的参与行为，也往往是对照上级部门或校长自身的课程设计标准评点教师的课程行为。此种评点也多为空话、套话，很少有自己独到见解，致使校长的课程建设话语权无形中弱化甚至丧失。
课程领导指的校长将自己定义为“课程专家”，遵行既有的教育制度和教育体系，组织课程利益相关方——校方、教师、学生、家长及社区等，合作进行课程规划、设计与实施。在这样的课程建设思路中，校长作为活动牵头人，听取多方诉求、吸纳多方智慧、激发多方动力、挖掘多方潜力，整合多方力量、满足多方需求，共同完成课程建设。
由课程管理转向课程领导，其实质是课程理念的变革。学校的课程运行是否高效，教师的课程行动是否科学、每项的课程实施是否达标，学生的课程质量是否有保障，都取决于校长的课程理念由课程管理走向课程领导。
2.由知识中心转向素养中心
传统的课程学习以学科知识为内容架构，力求通过课程学习让学生进入学科知识的境脉，力求通过课程学习让尽量多的知识填充人的大脑。知识中心的课程学习以授受为主要模式，以应对未来所需知识为旨归。然则，当今时代，我们需要的不仅仅是知识本身，更需要的是，在理解知识的基础上运用知识、创生知识。
素养中心的课程学习以学习任务群为内容架构，“学习被看成是一种以学习者为中心的，依赖先前知识基础的，基于个人经验、意愿和需求的过程”[6]。人的发展显然是素养中心的课程观关注的目标，这种课程观力求通过课程学习引导学习者进入自我发展的境脉，力求通过课程学习激发大脑的创造活力。素养中心的课程学习以自主探究为主要模式，以人的生活需要为旨归。
由知识中心转向素养中心，其实质是课程旨归的变革。学校的课程是否有活力，师生的生活是否有生气，学习者的发展是否可持续，都需要校长的课程旨归由知识中心转向素养中心。
3.由工具取向转向人文取向。
长久以来，受泰勒的科学管理理论和行为主义心理学影响，课程领导一直重视课程开发的效率、程式和可操作的工具取向。这种取向较好地解决了课程领导应该“怎样做”的问题，但往往忽视了“为什么”做的问题。以至于出现“常常出发，却常常忘了为什么出发”的现象。
自20世纪80年代以来，全球逐渐由工业化时代进入信息化时代。信息化时代更强调人的主体性、主动性，更突出人的个体生命价值。在全社会这样一种民主、合作的时代氛围中，课程改革更关注“为什么要改”“怎么改”“改的价值意义何在”的人文取向。
两相对照，校长课程领导力的提升还表现在校长对课程价值意义的追寻上。校长要用价值取向为学校的课程定调，校长要用价值取向引领师生行动，校长要用价值取向引导课程的规划、设计、实施的全过程。
4.由个体参与转向集体参与
传统的课程实施由管理者布置，并由管理者监督教师实施，最后由管理者对结果进行终结性评价。学校课程的开发由少数管理人员(校长、副校长、行政管理人员)说了算，教师只是被动教学，学生只是被动学习，教师和学生的课程主体性难以得到体现，学习者的个性化需求难以得到满足。
新课程改革认为每一个课程利益相关者都是课程的设计者、组织者、实施者、评价者。人人都是课程的主人，但不表示各谈各话、各行各事，校长应成为所有人中的核心。校长的课程领导力主要表现在提供民主、合作、开放的氛围，组建强有力的课程团队，吸纳各方力量参与课程改革，实现学校建设与个体发展合作共生。校长还应该通过自己的课程领导力，引领中层行政的课程领导力、全体教师的课程领导力，将各方面课程领导力整合成稳固的课程团队领导力。
(二)创建以学习者的“学”为中心的课程环境，以四个坚持提升校长的课程设计力
在学校，人的全面发展需要课程实践，校长的课程领导力体现在学习环境的建设力。要创建以学习者的“学”为中心的课程环境，校长要做到四个坚持：
1.学为中心的课程坚持服务意识
新课程改革要求教育要强化服务意识，《义务教育课程方案(2022年版)》明确指出，面向全体学生，因材施教是义务教育课程应遵循的基本原则之一，“适当增加课程的选择性”[7]。既然课程有选择性，选择权当然在学习者手中。因此，校长课程领导力的提升当然就要强化校长自身的服务意识。研究学生需求势必成为校长的工作前提，人人平等势必成为学校的基本状态，客服满意(学生满意)势必成为校长的考核指标。
2.学为中心的课堂坚持学程意识
我们可以从字面上将学程理解为学的进程、学的过程。校长要提升自身的课程领导力，就得在课程行动中坚持课堂的学程意识。坚持学程意识，就要将学生置于课堂的中心位置；
坚持学程意识，就要将学习活动置于课堂的核心地位；
坚持学程意识，就要讲究学习过程的合理性、科学性和进阶性。
3.学为中心的关系坚持对话意识
对话是人存在基本的生存状态，没有对话就没有人的社会性。对话也是教育的基本原理，没有对话就没有教育的发生。校长要提升自身的课程领导力，就得在课程行动中坚持对话意识。坚持对话意识，就是要通过对话激发学生内在的学习动力；
坚持对话意识，就是要通过对话传播学校的课程理念，形成课程领导合力；
坚持对话意识，也要通过校长自我对话，以行动研究的形式改善自身的课程领导行为。
4.学为中心的氛围坚持和谐意识
校长要提升自身的课程领导力，就得在课程行动中坚持和谐发展的意识。追求人人身心的和谐，让师生惬意享受生活、共生共长；
追求学校外在形与内在神的和谐，让生活中的真、善、美得到彰显；
追求师与生的和谐，让教师成为学生学习的促进者、合作者；
追求我你的和谐，让所有人珍视人与人之间的相遇、相知、相爱；
追求人与物的和谐，让人人懂得感恩，感恩社会、感恩自然、感恩合理的一切；
追求人与境的和谐，让校园圆润美好。
(三)重塑以课程实践为特色的课程活动，以四个意识提升校长的课程实施力
校长的课程理念和课程设计最终要通过课程实施得以落地生根，基于课程实践的课程活动则是课程实施中最能考验校长和教师的专业水平和专业能力的指标。所谓课程实践，指的是基于特定课程(具体学科、跨学科、超学科等)背景、具有学习意蕴的典型实践，即课程专业共同体怀着共同的愿景与价值观，运用特定学科(具体学科、跨学科、超学科等)的概念、思想与工具，整合心理过程与操控技能，解决真实情境问题的一套典型做法。提升校长的课程实施力，需要校长在课程实践中突出四个意识：问题意识、情境意识、创造意识、探究意识，积极倡导做中学、用中学、创中学、合作学，从而优化课程实施的活动方式和路径。
1.课程实践突出问题意识
学习肇始于问题的发现。正因为有问题，才让学习者的学习活动变得有意义。学习进程也就是问题解决的过程，在解决问题的过程，获得学习体验，建构学习经验。学习的结果不是止于问题的解决，而是生成新的问题，进而在新的问题的驱动下开启新一轮的学习活动。作为校长，不管是对全校的课程规划和设计，还是对某一具体课程的实施，都要突出课程实践的问题意识，用问题创建真实情境，用问题架构课程体系，用问题整合课程资源，用问题组织学习进程。
2.课程实践突出情境意识
传统的学习过于重视间接知识(书本)的学习，将掌握书本知识作为学习的主要方式，试图让大量的知识解决学习者未来的需要。然而，在知识爆炸的今天，再大量的间接知识也许也无法解决未来的问题。现代的知识哲学认为，“学习”不是在个人头脑中，而是在现实的社会实践中展开的“意义生成”[8]。基于对现代知识学习的以上认识，我们认为，21世纪的课程实践更应该是真实情境下的学习实践。作为校长，要对国家课程和地方课程进行创新性的转化，要将当地的社情、民情融入课程学习之中。比如，乡村学校的劳动教育宜将课程现场放在乡间田野，用真实生活情境促进学生的深度学习。
3.课程实践突出创造意识
未来会是什么样子，我们无法预见，但学习者从学校获得的知识储备是远远不能适应未来生活的。那么，学习者该从学校课程学习中为未来生活储备什么呢？那就是创造——创造思想和创造能力，这是学校课程可以让学习者在学校生活中为未来做的准备。作为校长，更需要创造意识，以创造的思想引领团队，以创造的能力实施课程。
4.课程实践突出探究意识
所谓学习，终究是探究的过程[9]。问题情境—已有经验—寻求解决—获得素养，这是探究学习的一般理路。探究的过程，一方面能让学生抓住事物的本质特点自主获取知识，另一方面能让学生在课程实践活动中积累探究技能、形成基础学力。所以，新课程改革特别强调“自主、合作、探究”学习方式的转变，作为校长，要突出课程实践的探究意识，以有探究兴趣的课程实践激发学生学习兴趣，以有探究价值的课程实践提升学生的素养，以有探究深度的课程实践丰富学生的体验。
(四)推进以综合学习为目标的课程统整，以四个指向提升校长的课程评价力
课程评价既是课程实施效果的监测，要以终结性评价衡量课程的价值；
评价也是对课程实施过程的导引，要以表现性评价促进学习的进阶；
评价还是课程设计规划的指针，要以指导性评价贯穿课程的全程。在知识爆炸的信息化时代，校长要积极推进以综合学习为目标的课程统整，以指向新知识、新能力、新价值、大概念的课程评价观提升校长的课程评价力。
1.课程评价指向新知识
新知识是相对于旧知识而言的。长期以来，我们对课程的评价简单而又粗暴，学业成绩——学生分数是我们对课程评价的关键依据。因此，我们追求教学手段的繁复和教学内容的艰深。为了让学生掌握更多的知识，我们希望开设的课程越来越多才好，学生学习时长越长越好，这就造成了“必备”知识的无穷和学生精力的有限的矛盾。“什么样的知识最有用”，长久以来，我们总是不断地思考这个问题。在人工智能已经到来的今天，我们已经认识到，那些曾经被认为是人类智慧结晶、繁难艰深的普遍知识，其实都是旧知识——学习者将来用不上的、具体的、单一的学科性的知识。学习者将来需要的恰恰是那些概括性的、综合性的、抽象的、可迁移运用的新知识，所以，校长需要以综合学习为特征的统整课程克服单一学科教学的知识零散化、破碎化倾向，让学生在学科内综合、多学科综合、跨学科综合、超学科综合等统整课程的学习中，获取个性化新知识，建构全新的综合性知识体系。
2.课程评价指向新能力
新能力是与旧能力相对而言。传统的教学过于注重学生的解题能力，学习者可通过反复的操练显著提升应考能力。但学习的目的不是应考，而是生活。生活不是解答试题，而是解决问题。学习者需要的不是解答试题的能力，而是在真实生活中解决问题的能力。在真实生活中解决问题的能力，就是新能力。所以，校长需要以综合学习为特征的课程统整，让学生在具体的真实生活情境中展开学习，在课程实践中获得内在化新能力，自动地让知识能够迁移应用，以应对未来复杂生活需要。
3.课程评价指向新价值。
新价值是与旧价值相对而言的。传统的教学着眼于单一学科知识体系和学习者近期发展的需要，单一的学科知识也难以实现为学习者的未来奠基的目的。信息化时代的课程要以发展学生的核心素养为根本目标，这就是我们对课程价值的新认识。核心素养是指“学生在接受相应学段的教育过程中逐步形成起来的适应个人终身发展与社会发展的人格品质与关键能力”[10]。所以，校长需要以综合学习为特征的课程统整，跳出单一的学科教学藩篱，从培养“整全的人”的课程价值出发指导自己的课程领导。
4.课程评价指向大概念
大概念是与小概念相对而言的。小概念是以学科知识为导向的知识碎片，当这些知识碎片大量地充塞着学习者的头脑时，他们被动的学习方式让头脑变得更为呆滞。大概念是以学生素养为导向的“小而精”的、普遍的、基础的概念，这些概念能够帮助他们理解生活中不断涌现的各种事情。如何让学生发生大概念学习呢？校长需要建立以大概念为导向的课程评价，让学生通过丰富的、具体的、综合性的学科实践活动，经历知识，训练技能，抽取抽象的观念、原理和思想，形成大概念。这种评价既要让学生经历真实具体的知识学习，更要让学生经历分析、概括、提取的概念学习。
作为学校课程质量管理的第一责任人，校长既是学校课程的规划设计者，也是学校课程的实施执行者，更要是学校课程的示范引领者。因此，校长要着眼长远、从高处立，用前瞻性卓识、创造性行动实施课程改革，推动学校特色化发展。▲
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