文／张和清 徐 菲
2018年8月，中共中央提出高等教育要努力发展四新:新工科、新医科、新农科和新文科，正式提出了“四新”建设。新文科建设的概念被正式提出并逐渐指导政策实践。新文科建设旨在直接回应经济社会发展，尤其是社会发展的急迫需求，并强调一定要让新文科这个翅膀“硬起来”，中国高等教育才能飞得更平衡、更高。长久以来，社会工作教育都在探索何以培养出能够回应经济社会发展与社会保护需要的实践类人才，在新文科建设的教育战略背景下，社会工作教育应反思自身发展的特点与局限性，并进一步探索可行的教学实践路径。
20世纪30年代，燕京大学社会学与社会服务系传承下来的一些宝贵遗产， 为当代中国社会工作教育发展提供了有益借鉴。1987年，“马甸会议”召开，标志着社会工作与管理专业成立， 促使社会工作迈向专业重建的道路，1993年，教育部颁发学科目录，正式开设社会工作专业。[1]截至2019年，社会工作教育发生了翻天覆地的变化，实现了量的飞跃，尤其是全国乡镇社工站全覆盖建设纳入国家“十四五”规划，已经开设社会工作本科教育的院校达到348所，开设社会工作硕士教育的院校155所。《2021年民政事业发展统计公报》显示，通过民政部的大力倡导和具体推动，2021年底全国持证社会工作者已经达到73.7万人，人才数量增长迅速，专业教育与实务成效显著。目前，社会工作教育在数量上处于高速发展期，但仍然存在专业化程度不足、未能完全满足社会发展需求的问题，离“高质量进阶发展”有一定的差距。现将社会工作教育发展存在的一些局限性概括如下:
（一）社会工作教育的专业化程度比较低，在培养目标、课程设置、相关研究等方面存在不足
培养目标比较模糊，我们到底要培养“通才”还是要培养“专才”还存在争议。近年来，笔者在推动乡镇社工站建设时发现，纯粹的“专才”是不能满足实际需求的。社工站立足社区，在乡镇范围内深入人民群众的生活世界，解决日常生活的诸多问题，实际需要专业“通才”。而在诸如精神健康、留守老人等具体人群的专业服务领域，要求社会工作者在具备综合性专业知识的同时必须具备专业领域的专精知识，才能够对精神康复者、留守老人等提供精细化的专业服务。由此可见，中国社会工作教育及人才培养的目标既应该培养“通才”，也应该培养“专才”，在具体的社区服务过程中，专业的通用进程模式和单一的单项服务模式应该综合运用，这样才能够既解决社区共性的问题，也能够面对服务对象的个性需求。
然而，“专才”与“通才”的整合培养其实是很难做到的。一方面，目前中国社会工作教育形成了“三大方法”主导、相互割裂的课程体系。这样的课程设计既难以培养基于社会问题分析、方法策略整合的专业“通才”，也难以培养具有专业伦理价值、性别及文化敏感度和本土特色的“专才”。例如，笔者在推动乡镇社工站建设时发现，专业服务过程经常遭遇的困境既涉及政社关系，也涉及性别和文化敏感等议题。社会工作者要处理好政社关系、性别关系、服务关系等，不能依靠“三大方法”简单地对号入座，而应该具备对助人情景、权力关系和本土文化的足够敏感性，才能够最大限度地助人自助。另一方面，当前部分高校社会工作专业的课程依赖于所在院系的其他学科资源而设置，课程知识体系不够完善，缺乏实践类课程，更缺乏具有本土特色的实务课程与实习安排，而且专业教育者的相关实证研究较少，尤其是基于本土特色的案例教学不足，本土专业实务难以反哺教学，[2]这些问题提出得比较早，但时至今日仍然存在。
（二）教学活动与实践相脱离，具体表现在教材、教师、教学三个方面
一是很长一段时间里，中国社会工作专业教材依靠欧美等西方国家引进，然后通过中国港台地区翻译，最终进入中国内地的本土教学情境。很显然，这是教材主导教学， 教学主导实践的过程。因此，一味地使用国（境）外专业教材，割裂地运用“三大方法”及其实务模式，侧重辅导、治疗等微观技术教学，导致学生缺乏宏观结构视角、整合方法运用和本土问题意识。伴随社会工作机构的发展，项目评估成为指挥棒，评估采用数量指标体系作为衡量标准，而该体系基本以“三大方法”主导，导致评估大多简化为“做了多少个案、开了多少小组、举办多少活动”。当数字代替专业价值，评估代替知识内化时，社会工作伦理、价值观、问题解决、本土化方法策略运用等核心议题很容易被教材及专业教育所忽视，导致教学脱离实际。二是专业师资培养方面比较滞后，这是历史原因造成的师资断层，即便近30年来我们不断努力，加强师资培养，也赶不上社会工作急速发展的实务需求，特别是难以满足近期全国乡镇社工站全覆盖对专业人才的大量需求。因此，很多专科以上的非专业的社会工作者进入社会工作实务领域之后，使得师资培养和专业继续教育的任务非常艰巨；
三是专业教育注重文本教学，在知识观、价值观、教学方法及内容等方面都不太适合当前社会工作实务发展的需求。[3]在具体教学过程中缺乏理论联系实际的案例教学，缺乏对学习者的反思性和反身性教育，实习教育环节缺乏理论知识的实践转化和专业价值的内化及其专业能力提升。
由此，当前的教学活动是“专业化的本土实践”，而不是“本土化的专业实践”。笔者认为，此二者是有所区别的。“专业化的本土实践”是“专业在先、本土实践在后”，而“本土化的专业实践”，应是“实践与理论并重，然后遵循发现的逻辑，将实践经验与源于西方的知识概念体系融入本土实务中，进行本土化专业创造的过程”。所以，我们不应该将西方专业知识和方法技巧拿来即用，而应该基于中国本土实务处境不断内化并加以实际运用。
（三）社会工作教育未能很好地与行业发展趋势有效对接
2016年，我们完成的 《广东社会工作十年发展报告》指出，毕业生的专业对口就业率低，岗位人才流失率高，持续从事社会工作的毕业生越来越少，专业教育未能与行业发展形成有效互动和相互促进。[4]而且，许多院校培养的社会工作人才，无论进入社会工作机构工作，还是参与推动全国乡镇社工站建设，其实务能力和专业性仍然受到质疑。再加上大多数从业的社会工作者在服务中心“坐班”，“等案主上门服务”， 导致专业服务悬浮于真实的人和社区之上等问题比较突出。基于此，我们亟需解决上述社会工作服务“不接地气”和人才流失的问题，在新文科建设的背景下，促使社会工作专业服务“落地生根、开花结果、造福社群”，并在实践过程中培养一大批本土化的专业社会工作实务人才。
2018年至今，新文科建设的提出一方面是与当前国内、国际形势有关；
另一方面源于过去太注重理工科，忽视了人文社会科学的发展，导致社会问题频发，因此需要推动新文科建设。对于社会工作教育而言，新文科建设之所以新，体现在如下几个方面:
（一）新文科建设背景下， 社会工作教育和研究必须回归社区民众的生活世界
新文科建设背景下的专业教育一定要以人为本，回归人民群众的日常生活，解决人们生活当中的问题，这样人文社会科学才是有价值的。日常生活对社会现实的建构作用常常被忽视或无视，被贬低为次要的、从属的、微观的、琐碎的、无足轻重的领域。[5]对于日常生活的重要性，胡塞尔曾提出:“最为重要的值得重视的世界，是早在伽利略那里就以数学的方式构成的理念存有的世界开始偷偷摸摸的取代了作为惟一实在的，通过知觉实际地被给予的、被经验到并能被经验到的世界，即我们的日常生活世界。”[6]列斐伏尔将日常生活界定为总体中的社会实践的一个层次，与诸如哲学、艺术、宗教、科学、政治等高等的文化活动日益分化开来，分列为社会总体中的不同层次。[7]赫勒更是将日常生活与非日常生活做了区分，认为凡是“那些同时使社会再生产成为可能的个体再生产的集合”都属于日常生活领域，反之则属于非日常生活领域。日常生活主要包括衣食住行、饮食男女、婚丧嫁娶、休闲活动、日常交往、日常观念活动等；
非日常生活则是以“社会总体或类的存在与再生产为宗旨”的活动，包括社会生产、经营管理、公共事务、自觉的精神文化活动等。由此可见，无论是胡塞尔、列斐伏尔还是赫勒都发现了总体社会走向分化或分层，日常生活领域仅仅成为总体社会其中一个部分的事实。
高等文化从日常生活中的分化意味着专业研究与教育逐渐脱离日常生活。以社会工作的专业教育为例，社会科学的研究方式和研究成果深深形塑了当下的社会工作教育。目前社会工作教育所广泛采取的知识观与相应的教学方式都是以实证主义、功能主义和结构主义为主导的科学主流派为基础的。科学主流派所生产的知识并不考虑理论与实践的关系，理论家只对纯科学标准负责，而如何使这些基础知识适用于实际生活则是应用科学家的工作。[8]以实证主义为例，实证主义注重知识的客观性、可验证性。[9]在实验室环境中建构的理论知识要求控制其他所有变量，这在生活世界实践中却是难以实现的，生活世界中充满了不确定性和复杂性。变量间的因果关系是武断和人工化的，统计学上也许可以成立，但是在现实中并不一定是这样的关系，[10]在日常生活实践中，行动的知识不能仅靠社会统计分析。[11]这些“客观”知识将被行动者们作为“事实”运用在现实实践中。此种建构知识的形式限制了我们的认识方式，因此所生产的知识对于行动者认识这个世界有很大的局限性，人们在日常生活实践中所常常用到的直觉、体悟等认识方式及其经验知识被排除在知识范畴之外，被定义为不客观、不科学的知识。
不仅如此，实证知识在社会工作领域的应用与传递对社会工作教育构成了很大影响。实证主义的社会工作观念强调社会工作者以专家的身份介入，帮助服务对象“找出”问题，并为服务对象提供解决问题的办法，最后是否采用社会工作的方案由服务对象“自决”，服务过程中建构、解决问题社会工作都要保证“价值抽离”。[12]再经由工具理性的专业教育将“价值无涉”的理论、技术知识传递给学生，学生以“价值抽离”的专家身份自居，以至于对服务对象和社会现实缺乏深度理解与共情。而理解行动的必备知识隐藏在日常的语言以及行动发生的社会实践及其社群当中。[13]日常生活既具有整体性、基础性、熟悉性和高度重复性等特点，也带有一定程度的麻木性、压制性，并暗含着无限的可能性。只有走进人们的日常生活世界，并有意识地抽身出来，采取批判反思的立场，才能对生活在其中的人们进行整体性的深入理解，从而深刻地把握日常生活的矛盾，带来各种改变。[14]
更为关键的是，社会工作实践是一种道德实践，社会工作不只要掌握技术上如何可行（technical-know-how），更需要知道如何介入才是对的（ethical-know-how)。[15]社会工作者在实践中所面临的大部分处境都要面对价值判断的问题，价值抽离的态度并不能助力社会工作者解决这种困境。换句话说，价值介入是社会工作者达致“理解”服务对象及其困境的必要条件，沟通建立在一连串社会规范和价值所构成的社会脉络中，如果不具备相应的价值概念，则无法融入这种社会脉络，[16]因此，社会工作者如不融入服务对象日常生活实践中的社会规范脉络，并熟知价值概念和具备价值判断能力，则无法达致对服务对象的真正理解，如不能理解服务对象的需求则不能提供优质服务。
（二）新文科建设背景下，中国文科教育实践必须处理好先验理论与本土实践之间的关系
先验理论与本土实践所造成的张力在于学术体系的西方中心化与建构中国特色学术体系之间的张力，学术上形成的中心社会对边陲社会的统制格局延伸到了实然的社会制度实践层面。[17]具体来说，先验理论作为抽象思维的产物总是预设了诸多概念与范畴，常常无视本土情境下人与集体（包括民族、文化等）的具体性与特殊性，又忽略了本土社会脉络中各种价值信念、信仰和传统，与本土实践之间形成了一种张力。西方现代社会理论构建了观念上的虚幻的“社会”概念，将社会塑造为一个客观的存在，遮蔽了社会个体的存在及其鲜活的行动价值，也就遮蔽了个体所拥有的内在心灵世界。[18]“社会”作为一种抽象预设，将现实的人、现实生活的内容投到一个思辨实体——“社会”之中，使它成为人和生活之外和之上的、更为真实、更为本源的最高本体，成了与人和生活相隔绝的乃至相对立的超验结构，现实的任何生活在其中被消解、被遗忘。[19]更加重要的是，中心社会的特定文化历史风格和社会结构形态形成了一股实然的力量，逼促着边陲社会接受与他们相同的结构压力。[20]然而，在现代性的进程中，西方社会内部（即中心社会）的抽象社会的工具理性的扩张与其抽象价值和伦理实践是同步发展、相互匹配的，而发展中国家（即边陲社会）的制度建设过程却单纯移植程序技术，缺乏抽象价值与伦理实践的支持，造成一种徒有表面经济繁荣的空壳式的社会，甚至结合传统做法的程序的“变通”运作。[21]
这种抽象社会观和实然的程序技术的推广和制度移植无不影响到专业教育实践，被工具理性支配的专业教育往往片面追求技术的进步和发展，忘记了教育的目标是促进人的发展和人的生活的完善，而不是让人成为满足社会经济或政治等社会目的需要的工具。[22]专业教育中的抽象社会观及引申出的其他抽象观念塑造了一个观念世界，注重学生逻辑和思辨能力的提升，忽略了学生的价值教育、心灵教育、生活教育，以及包含审美力、想象力和实践力的能力教育。因此，有学者强调返回一般人的日常生活世界构筑社会知识，[23]我们选择的问题、题目和论点不应该局限于来自西方的时髦理论和问题，而应该从中国的实际出发。[24]
回顾中国现代社会科学建设的先驱人物，他们都是立足于本土实践，将教育、研究和社会服务结合起来，为服务本土社会而创新本土理论，旨在为造福平民百姓做出贡献。我们需要借鉴民国时期乡村建设运动的先驱及燕京大学晏阳初、梁漱溟、李安宅、吴文藻、费孝通、雷洁琼等先行者植根中国社会，理论联系实际，学以致用的学术研究传统。其中，李安宅是中国最早推动边疆社会工作的学者，他和同事们在拉卜楞寺一住就是十余年，他们深入民众的日常生活、了解当地的社会政治和文化状况，并开创了乡村建设与边疆社会工作的先河；
李安宅的夫人于式玉最早设立藏族社区教育学校，对少数民族妇女儿童进行识字、生活教育等，在藏学研究方面著述丰富。诸多前辈的实践经验和理论发现对当前中国农村、灾害、民族、社区社会工作学科的教育发展具有重要的借鉴价值。此外，以吴文藻为代表的社会人类学者致力于促使社会学、社会工作中国化并以应用社会学之特长惠及社区民众。吴文藻认为社会学最重要的就是扎根中国土壤之上的“理论”与“实践”糅合创新，培养和教育本土的科学人才进行独立的科学研究。[25]燕京大学的社区研究传统，尤其是社会学家费孝通“和而不同、志在富民”的教研精神，对当前中国社会工作教学、研究及学科发展具有很强的指导意义。
社会工作知识的生产、传递以及运用的过程紧密相连，这意味着社会工作研究、教育与实践是“三位一体”的。在研究领域中，有关实证主义、现象学及实践取向哲学这三种对知识和知识生产不同看法的论述已十分丰富，[26]不同哲学取向下延展出的理论和方法论，促进了社会工作学科探索相应的知识生产、运用和传递的内容和方式。这样的探索促进了西方社会工作教研与实践路径的转向，从抽离日常生活场景，需要专业身份和专业服务需求的专业化道路，[27]转向面向日常生活、增进对服务对象的困境与需求理解的发展道路。同时转向将行动科学作为哲学基础而展开的行动研究与对话式教学、反思式教学的新的发展道路，因此，知识生产、运用和传递不再囿于工具理性的范畴仅仅生产脱离现实世界与服务对象需求的抽象知识，而是回归民众的生活世界，立足本土实践，生产服务于本土的民众与社会的实践性知识。面向日常生活实践的社会工作教育从以下三个方面展开:面向日常生活的、面向社区公共性的，以及面向实践的。
（一）继承早期睦邻运动、慈善组织会社的社会工作理念，回归日常生活，在日常生活实践中达致对服务对象及其困境的“深度理解”，并解决服务对象的生活问题
社会工作的先驱里士满、亚当斯等，就是通过深入贫民窟，关注贫民的日常生活，身体力行地救助穷人。里士满批判了一些只拥有“二手经验”的慈善组织，强调要通过实践真正接触到贫穷，积累大量的实践经验，这样才能真正了解穷人的问题和需求。[28]同时，里士满致力于推动社会工作教育，她认为相对于课堂教学，更应该在生活的场景当中实现教学的目的，即传递实务知识和经验，因为实务工作者在工作现场所面临的实务才是被期待了解和学习的。[29]亚当斯则主张一种“共情的知识”，即人与人是相互依赖的关系，所以要从生活经验当中去建构知识，必须通过“共情的理解”。“共情的理解”是指我们每个人都应该开阔自己的心胸和能力，设身处地从他人的观点去理解现实。[30]当社会工作者拥有“共情的理解”时，才能够有真正的付出和关怀，否则不过就是一个慈善家、施舍者而已。亚当斯真正与居民共同生活，在此意义上去实现社区的变革，在共同行动当中达成社会工作者与社区居民的双重能力建设。
在这个意义上说，“共情的理解”体现了社会工作者在日常生活实践中经由“价值介入”这一必要条件而对服务对象及其困境的“理解”。社会工作者如果没有同理心、不能共情，将难以胜任社会工作。社会工作者学习再多的理论、方法和技术，如果对底层民众没有起码的“共情的理解”，其价值观无法培养起来，只会把服务对象变成客体。而一旦社会工作者“共情的理解”被建立起来，初心、使命和关怀就会根植到社会工作者的职业生涯和生命历程当中，就会具备职业委身。广东“双百计划”第一批启动时有两个目标:第一个目标是帮助底层困难群众和特殊群体解决生活的问题，体现党的温暖和关怀，重建专业合法性。第二个目标是要培养一批实践人才，并通过“做中学、学中做，实践出真知”和“师徒制”等一些成人学习的途径实现目标。“双百计划”从2016年启动至今，培育百余名“能做、能写、能讲”的标杆人才，他们最认同的价值理念就是服务家乡父老乡亲和助人自助。一些人早期只想从“珠三角”返回家乡，陪伴自己的父母和子女，但在“做中学”的专业教育过程中，他们的认知从“利己”转化为“助人自助”，报效家乡。随着“双百工程”启动，许多社会工作者逐步内化专业价值观，学习专业知识体系并自觉运用于本土实践，他们已经从职业的高度认同专业知识体系，以职业人的身份报效家乡，为国分忧。
社会工作教育和实践的核心目标是在社会工作教育内部孕育社会工作者对生活世界的觉知，[31]当前社会工作教育和研究有很大的提升空间，促使社会工作者和社会工作教育者与社区民众和服务对象走到一起，促使他们成为社会实践的主体。因此，要推动参与社会工作教育全体主体发生内部质的转型，应该基于日常生活改善的专业实践教育和社区为本整合社会工作实践。社会工作教育要回归日常生活，实践教学并不应该只停留在日常生活的表面，还需重视日常生活背后的文化与政治意涵。一方面，需要创造充分的条件，促使学生与服务对象一起参与那些熟悉的、重复的和基础性的日常实践，与服务对象在亲切而习惯的生活世界建立信任关系；
另一方面，要在深入服务对象日常生活的基础之上，发挥社会学的想象力。如果在实践的过程当中，拥有米尔斯所说的社会学的想象力，即强调社会学的研究应具有文化与政治意义的考虑，慢慢就会对社会问题有更深刻的觉察，这样才能从结构性视角去分析问题背后的社会根源。例如，社会工作者进入穷人的日常生活时，要问一个基本的问题:贫穷是本质的，还是形成的？当做过深度访谈后，我们就会发现，贫困问题不是天生的，而是结构不平等的历史形成过程。有这样的认识后，我们就不会将贫困单纯归结为个体不努力的结果，除了个体(家庭) 工作能够帮助穷人增收之外，我们更应该看到不平等分配机制是致贫的结构性因素，这样社会工作介入就不单是“救赎穷人”，一些能力建设和增权的减贫发展计划可能更有效，因为这样做不仅能够增强穷人的自信心，而且能够改变不平等的社会分配结构，治标更治本。
（二）必须聚焦社区公共议题
在西方的研究传统中，社区最早具有情感归属与传统认同的共同体特征，并不强调地域性，而后才逐步由类型学概念转变为一个实体研究单位、一种研究方法以及一个新的研究分支。[32]吴文藻和费孝通等学者对社区的观点反映了社区三个方面的特征，一是社区的物质基础，社区是以日常生活为基础、有具体的时空坐落的单位；
二是社区的结构特征，社区在结构上可以与社会结构相类比，是大社会的缩影，也是社会学研究的基本的分析单位；
[33]三是社区的规范和价值特征，即社区不只是一个传统的自然—地理概念，也不只是一个现行的行政—管理划分的区间，而是满足“认同”“安全”“团结”等公共性需求的社会共同体。[34]
如何促进社区的公共性？社区作为人们日常生活的场域，恰好处于微观个体与宏观环境之间的接触面（interface），社会结构的脉络透过社区民众的日常生产生活方式塑造人们的思维模式和行为规范，反过来个体的能动性又深刻地影响着社区的文化氛围和自然社会环境文化的变迁。[35]社会系统的结构性特征对于它们反复组织起来的实践来说，既是后者的中介，又是它的结果。即结构一方面是人类行动的产物，另一方面又是人类行动的中介。[36]也就是说，透过个体的日常生活实践，社区场域内实现了多重结构再生产，包括社会规范与价值的再生产，关系与权力的再生产以及空间的再生产，而社会工作者作为行动者，采取社区为本整合社会工作实践（行动）对社区的多重再生产机制发挥作用，促进社区公共性目标的实现。
为此，实现社区公共性主要从三个方面展开:其一，找到“牵一发而动全身”的涉及社区居民切身利益的公共议题作为突破口，公共议题也是动员社区民众的动机和源头；
其二，建立社区自助与互助组织，只有建立起社区支持网络和互助组织才能增进社区民众的凝聚力与认同感；
其三，建立个人及社区优势资产，注重从社区内部挖掘发展的资源和动力。例如，“双百”社会工作实务模式的提出，一方面得益于社会工作者做好个案救助工作，实现兜底性民生保障服务，推动个体社会心理支持；
另一方面得益于社会工作者立足社区，解决社区的一些共性的公共问题，最终推动社区共治与发展。因此，我们认为社会工作者扎根社区的最终目标应该是透过困难群众、特殊群体的物质、精神层面的个案救助，实现社区共治发展，总体目标是推动社区自治、生计发展、社会互助、文化认同、环境友好的“五位一体”可持续发展。
社区公共性目标的实现需要社会工作者深入社区日常生活，熟悉社区结构再生产的多重脉络和机制，而这一切都是以立足于本土实践、聚焦社区公共性议题为基础的。社会工作专业教育应该引导学生建立本土的社会问题意识，以社区为单位对社区脉络下的多重再生产机制展开思考与实践，才能适应复杂的实践情境。建立本土社会问题意识有三个步骤:第一步，要根植于本土的实务经验提出有价值的经验性问题。目前社会工作研究面临较大的困境是缺乏本土性“本真”的经验性问题的提出。这使得我们的理论运用很难回应本土的问题。笔者认为，一个好的行动研究者应该从本土性行动问题的提出开始。第二步，建构理论。有了深刻的本土性的经验性问题，就知道应该读什么书，应该在什么样的理论流派中得到理论的指引，这样自我的理论建构就开始了。第三步，要有理论性问题。通过阅读与经验性问题不断的对话，就能够产生理论性问题。从社会工作实践的角度来说，这已经把实践经验提升到理论的高度。这时，通过理论与实践循环往复的过程，不断借助概念的理论分析和论证案例经验，就会带来一些方法或是方法论的贡献，甚至还可能提出一些实务理论模式，甚至创造中国本土的社会工作理论。
（三）立足实践，生产实践性知识
根据2014年墨尔本国际社会工作联合大会所修订的社会工作内涵，作为一门实践性学科，社会工作的研究和教育都是为实践服务、最终为促进社会改变和发展、提高社会凝聚力、赋权并解放人类而努力。社会工作知识生产的探索也在经历了摸索之后致力于生产实践性知识，打破理论与实践二元对立的局面与实证主义知识框架的禁锢。社会工作的知识生产大约经历了三个阶段，第一个阶段（1870—1970年）社会工作的知识来源于实务，从大量的案例记录中寻找助人的规律与艺术；
第二个阶段（1970—2010年）社会工作在实证主义范式下的追求知识的客观化；
第三个阶段（2010年至今）社会工作迎来了对实证主义范式的反思批判，寻求实证主义范式之外的其他形式的知识生产，是一种实践的转向。[37]这种实践转向是对社会工作的研究和教育长期以来脱离日常生活实践，采取抽离知识观、抽离理性观和抽离自我观的因应策略。[38]
早期波兰尼提出的隐性知识、阿吉里思和舍恩提出的“反思性的实务者”（reflective practitioner）都贡献了实践知识的不同类型。阿吉里思在一般的行动研究的基础上进一步提出行动科学导向的知识类型，试图做到在实践场域能够对知识进行验证，通过推进理论建构和检验的研究促进进一步实践。无论是社会工作人文主义传统提出的道德实践与政治实践，还是实践取向传统的行动科学导向的知识，都指向了理想类型的知识形态:一是实践知识要涉及价值和规范；
二是实践知识涉及社会文化与权力网络；
三是实践知识要有超越性，不能停留在现象表面与实用主义的阶段。这种超越性往往是在日常生活中实现与形而上的世界的连接，顾及到人类的心灵与善的讨论。但是，所有的实践知识不能停留在“知道”层面，实践才是根本。就像资深的社会工作教育者曾乃明所说，在整个主流社会工作发展里有一个很大的失误，就是整个社会工作理论发展里，有意无意地强调了知识、技能和理论，认为掌握了一些知识、理论就够了，有意无意地将社会工作者抽离了实务和日常生活的本土情境。价值教育也需要践行，“知道”并不代表就拥有了这些价值。[39]
所以，在新文科建设背景下，社会工作教育一定要立足实践，摆脱重技术理性取向的专业教育、课程设计、实务实习，并与相应的灌输式教育保持距离。因为灌输式教育使教育变成了一种储存行为，师生之间没有交流，学生接受、记忆和重复储存材料。[40]师生之间缺乏对话的、共情的，是自上而下的灌输式教育模式及其知识生产，造成技术取向的封闭知识系统，难以解决复杂多变的日常生活问题。保罗·费雷勒所提出的教育之涵义是意识转化和觉醒的过程，没有意识的转化与觉醒，一切行动者只是受主流意识影响下被动的接受者与跟随者，意识觉醒后的行动才是可持续的。[41]对话式教育能够保持不断交流和意识觉醒。唯有实践取向的对话式教育和共情，才能开启师生之间，社会工作者与服务对象之间基于实践的能力建设的反思性对话，才能最终形成师生之间、社会工作者与服务对象之间互为主体的能力建设过程，共同生产中国本土自主性专业实践知识。
社会工作在中国作为一种自上而下的制度安排，缺乏足够的现实基础与实践历练，“教育先行”为核心特征的中国社会工作在近40年的探索中从教育出发，从理论、技术与方法的抽象讨论出发，从“一种想像中的助人制度”逐渐发展为具有相当机构环境与社会知晓度的专业。新文科建设的教育战略所提出的“新文科的建设应当回应社会发展的迫切需求”，让我们看到当下许多社会科学建构的抽象理论远离日常生活实践，对于回应现实问题助益有限。社会工作的教育、研究必须立足于日常生活实践，探索适应于本土社会文化基础的、能够回应社会实际需求的本土化的专业实践。因此，面向日常生活的社会工作教育才能有效回应社会需求，解决实际问题，但必须把握日常生活中的结构性与复杂性，把实践的视野注入日常生活的空间生产与结构生产的中观单位——社区，关注日常生活问题所延伸出来的政治经济问题的社会根源，并致力于解决社区的公共性问题，共创美好社区、幸福生活，而要做到这一切，社会工作教育者、实践者必须立足于日常生活实践，共创中国特色社会工作教育的实践及理论知识。
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