杨可航，张 玥
福建农林大学，福建 福州 350002
随着全面小康社会的建成和社会主义强国建设关键期的来临，“乡村振兴战略”为中国农业农村现代化提出了新的要求。我国高等农业教育积极应对新形势，进行农科人才培养的结构性改革，提出了建设“新农科”的战略举措。“新农科”教育是不同于传统培训理念和培育模式的教育范式，要求高等农业院校从传统的以培育专业技术人才为目的的育人导向中跳出来，转向培育具有健全心智、独立人格、创新思辨与人文情怀的学生。
《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》对文化育人做了具体的阐释：“注重以文化人，以文育人，深入开展中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化教育”[1]。茶文化作为中国优秀传统文化的重要组成部分，它所折射出的育人价值跟高校教育工作有着十分紧密的联系。自古以来，茶就作为一种文化交往的媒介，茶文化中所蕴含的“和文化”更是“兼容并包”“和谐共融”思想的积极体现，其发展过程和目前态势无不体现出民族文化的跨区域融合和文化内容的交互渗透[2]。有关茶文化教学研究较少，林楚源等[3]探讨了实践教学提升茶文化课程的教学质量。
基于此，本文针对高校《茶文化学》课程目前高等教育课堂教学现状探讨并提出基于文化交往视角的教学实践路径，在“美美与共，和而不同”的价值引导之下，充分挖掘课程的文化资源，激发教师和学生在课堂教学活动中的主动性，进一步回归大学“立德树人”的本职工作。
将教学视为文化无涉的单纯知识传递实践活动是目前对于教学活动的普遍理解。无可否认的是，将教学作为知识传递的实践活动极大推动了教育的普及，为近代社会的发展提供了人力和智力资源，保障了教师在教学中的主体地位，促进了教师专业能力的发展，也促进了近代教育理论的生成和理论研究的发展[4]。但是随着对于这一范式的理解逐渐异化和扭曲，知识传递的属性逐渐遮蔽了教学过程的其他功能属性，只知道专业知识，无法与实际进行结合，学生形成“知茶”却无法“懂茶”的尴尬局面，偏离了当下学习者追求个人全面发展的学习诉求，其所面临的困境也逐步凸显。
1.1 基于“知识传递”的传统教学认知
在传统的教学模式中教学的方法、内容与贯穿其中的目的构成了教学过程中的三维立体结构，基于此延伸出对应的教学要素包括掌握教学方法的教师、提供教学内容的教学素材以及由教师凝练、教材承载的教学目标。在这个框架中，我们看不到作为教学重要主体的学生，忽略了学生的学习主体地位。教师作为固有知识的搬运者，通过自身认定的某种教学方法给学习主体传达其所学的专业知识，达到学生学习的目的，习惯用这种固定的教学模式应对所有的教学对象，使教学内容、教学方法和教学情境都在自身的教学大环境中运行，无视课堂教学中其他要素的组合存在，注重“知识目标”和“能力目标”的实现。在传统的《茶文化学》课堂教学实践中，教师通过预定的教材将知识传递给学生，而学生则被视为文化主体的知识储备罐，无专业认同、民族自信和家国情怀的构建可言[5]。
程良宏在《教学作为知识传递实践：历史贡献与问题检视》的研究中指出：作为知识传递实践的教学活动将教师固化为知识的搬运工，其文化主体身份在教学活动中缺位，教师个人的思维方式与价值观被漠视，对教学内容再加工和再创造的能力被抑制。其次，学生被视为专业知识的存储器，其文化主体身份遭到忽视，在学习过程中的创造力和主动性难以得到鼓励和发挥。最后，教学内容被窄化为学科知识，屏蔽了知识的文化性，导致教师对课程知识的文化意蕴及文化育人价值缺乏敏锐感知和有效开发利用。最终，使得教学陷入“有知识，没文化”的尴尬境地。
《茶文化学》课程包含茶的起源、古代茶文化特点、现代茶文化特点等多方面内容，构建成具有茶道思想特色的文化体系。文化体系的主体基础仍是基于中国传统的“儒、释、道”思想，这要求学习者具备基本的中国传统文化底蕴，能够较好地理解儒、释、道哲学思想中的基本语言体系。然而在大学课堂，学生的构成是极为多元的，民族、宗教、生源地等等的差异造成了教学效果的巨大差异性。以民族差异为例，通过对福建农林大学安溪茶学院2019级和2020级学生的《茶文化学》课程成绩分析发现（表1），不同民族的学生对课程的学习效果之间存在着显著的差异性（表2）。学生群体文化特征的多样性加剧了《茶文化学》课程学习的困难，而这种困难并不能简单的归因于学生学习不努力。差异化的学生自我文化体认与《茶文化学》课堂教学所秉持和遵守的社会主流文化观念之间的落差导致的认知冲突[6]，是造成这一现象的原因之一。
表1 不同民族背景的学生《茶文化学》课程平均成绩统计表Table 1 Statistical table of average grades of students with different ethnic backgrounds in the course "Tea Culture"
表2 课程成绩与学生民族背景差异的显著性分析Table 2 Significant analysis of differences between course grades and students" ethnic backgrounds
1.2 基于“文化交往”视角的教学结构
当代学校教育已经开始从理论的知识教育逐步走向实践的文化教育。“文化交往”视角下的教学将教学的认知和实践领域由知识传递推至文化实践，充分彰显课程教学的文化交往属性，打破了传统课程教学忽略了学生的学习主体地位的特点，更加贴近课堂教学本质。
“文化交往”视角下的教学主体包括教师、学生、教学内容、教学策略四个要素（图1）。教学的知识传递过程亦是教学的文化交往过程，教师以文化工作者和文化主体身份参与到教学实践活动中，通过教学知识的传递完成文化引领和价值构建的工作[2]。在这教学实践的整个过程中，教师和学生的文化主体地位是平等的。其中教师的文化育人意识和育人能力显著影响教学的文化实践效果。教师作为一个独立的文化个体，在教学过程中其自身的文化特征，包括社会阶层、家庭、地域、个人经历等等都会在教学活动中对学生产生潜移默化的影响。教师将自身对于文化主体觉醒的意识，转化为服务于课程教学任务的育人能力，在教学活动中有意识地融入文化要素，同时不断完善自我，发挥人格魅力的育人作用。
图1 基于“文化交往”视角理解教学的教学要素分析模型Figure 1 Analysis model of teaching elements based on the perspective of "cultural communication" to understand teaching
学生作为教学主体的另一个重要要素，是构成教学教育实践活动的基本要素之一。学生自身的身份体认和文化特质制约着教学的文化高校教育教学活动相较于应试教育阶段而言，其文化特质尤为明显。而学生自身既有的文化传统和文化样态成为了大学课堂教学效果的重要制约因素。根据“新农科”的建设发展要求，在教学大纲中明确人才培养目标，并在传统的“知识目标”和“能力目标”基础上增加“情义目标”，包括但不限于文化传承、交流合作、高效安全、绿色创新等等，有利于教学内容的丰富和提升。情义目标和文化资源的加入，使教学内容更加“有趣”及“有吸引力”，在此基础上进行教学策略的优化，促使学生和教师都能更好地融入课程中，提升自我存在意识。
课程教学的文化实践属性要求教学活动即要实现知识传授，同时通过不同文化主体的交互完成对受教育者的价值构建。《茶文化学》根据“新农科”的建设发展要求，通过“文化交往”形式，以茶文化的“美美与共，和而不同”为出发点建立起教师与学生之间共同的情感关联，多维度传授茶文化知识。
2.1 提高民族自我认同感，巩固中华传统文化的认同
茶文化历经几千年的传承和发展，是极具中华民族印记的一种文化系统。中国是世界上最早发现茶、种植茶与利用茶的国家，既是茶树的物种起源地，也是茶文化的发祥地。茶文化中“和谐包容”“以和为贵”的精神特质从古至今一直影响着华夏子孙。在课程教学中，通过“茶”为载体，连接知识、能力及情义三个目标，搭建学生与教师的互动交流通道，以优质的教学内容丰富学生的茶文化知识储备量，提高学生思想境界，激发学生主动学习的内驱力。茶文化是民族精神与传承的重要纽带，学生只有明白了茶文化的深度内涵，才能够建立起主动学习的桥梁，自觉树立起作为中国人的文化自信[7]，提升民族自我认同感，激发爱国情怀，巩固中华传统文化认同感。
2.2 促进人的主体性发展，为人的全面发展奠定基础
随着文化交往的发展，基于“文化交往”视角下的《茶文化学》课程教学不仅仅是传授文化理论知识，其更加注重在教学实践过程中教师所教学的内容是否符合学生的文化主体地位，从而帮助学生成为独立的、具有批判思维的、有社会责任感的思考者[8]。文化交往越广泛，人的主体性也会变得越来越丰富，例如在对“中国茶的认识”和“茶事茶俗”章节内容的讲解时，在考虑到学生生源、民族、宗教信仰多样性的基础上，增加少数民族风俗习惯讲解，并与学生多进行沟通交流，形成双向学习的形式。不仅教师能反思自己的教学实践效果，也能促进学生个人主体性的发展。人的存在相较于知识而言更是一种文化的存在，没有文化交往的反思功能，人很难实现对自身的超越和发展。不断实现的文化交往能促使文化交往主体成为反思性主体，从而推动与实现人的主体性的全面生成[9]。
2.3 转变学生思维方式，营造轻松无碍的课堂氛围
教师和学生共建的课程教学模式，打破了传统课堂教学中老师单方面“满堂灌”的形式。《茶文化学》通过线上线下相结合的方式完成知识传授，充分利用智慧课堂和传统课堂进行教学互补。学生通过观看线上学习视频，完成知识点的预习和巩固；
在线下课堂中，学生针对学习过程中疑点向教师和团队同学提出问题，同时在教师指引和团队协助中解决问题，形成沟通互动模式。另外，引入项目式的教学合作任务，将学习的主动权移交给学生，进一步锻炼学生的逻辑思维能力，同时也挑战教师在教学过程中的组织引导作用。通过这些互动式的教学活动，增加师生间的相互交流，促使学生主动参与到教学活动中，激发学生的教学主体意识，设计形式多样的教学活动，营造轻松无碍的课堂氛围，有效释放师生之间因为个体文化差异而产生的教学冲突压力，以此实现教学活动对于学生思维方式转变与价值观引领的隐性目标。
3.1 确立教学主体地位，构建多元化教学主体关系
新农科背景下的课程教学不是以单一知识传递进行的教学，而是经由知识传递上升到文化交往层次里的课程教学，教师和学生都能在课程中借助茶文化载体找到自己的定位，从而构建“平等”“交流”的多元化教学主体关系。教育的本质是一种思想影响思想的活动，要想达到文化育人的成效，需要师生共同认可文化交往在课程教学中的文化价值，才能使教学主体主动承担和参与并进入构建多元化教学主体关系的实践中来。
《茶文化学》作为茶学学科的专业选修课程，具有强烈的文化育人作用。学生在学习《茶文化学》课程之前，在自身的成长背景与民族文化传统的影响下已经形成了一套属于自己的文化经验，这就要求教师在教学活动中展现对于学生主体的尊重、对于专业领域的素养及对于工作的敬业，并在教学活动中将学生视为平等的文化交往个体，了解学生对于自身文化身份的认知差异及文化特征，避免教学实践中的文化偏见与身份固化。
学生作为教学主体的重要要素，在文化互动的过程中应学习理解茶文化所表达的内涵及承载的其他文化。通过当代茶文化特点学习中国茶德，进而理解中国茶廉、美、和、敬的精神及其当下价值，以此学习方式尽可能丰富自身文化素养，并对学习理解的过程进行反思改正，在反思的过程中个人的主体性能力不断增强，进而形成一种较为完善的文化交往价值观。
3.2 挖掘课程教学内容，实现教学内容的文化“深度”
深入挖掘《茶文化学》课程的文化内涵与教书育人之间的衔接点是实现《茶文化学》教学内容文化深度的关键。可见，深入挖掘教学内容当中蕴含的文化资源能有效助力文化交往视角下课程教学中情义目标的实现。
基于上述观点，首先需要老师对《茶文化学》的教学内容进行深入挖掘、梳理并提炼这些文化资源，在教学过程中寻找适宜的印射点，再从整体上规划并分层设计专业课程的教学内容，使其充分发挥文化育人的功效。其次需要学生关注《茶文化学》课程的深层文化含义，理解和掌握学科的逻辑和知识体系。最后需要师生一起结合本课程教学的专业目标、能力目标和情义目标三大价值体系，对课堂教学的全内容进行改造。
例如从茶的起源开始，通过时间线对茶文化的发展历程进行讲解。在“茶的起源”一章中通过追根溯源探寻茶的起点、文明的起点、人类社会的起点中将学生分组进行讨论学习，针对章节知识点分工协作地找资料，在信息检索与讨论交流中加深学生对历史认同和民族自豪感；
在“中国茶的认识”这一章节中通过学习丰富的茶类、精益的技艺、悠久的历史及和平的使者等知识点，提升学生自主学习的能力，在学习中国茶时提高自身总结交流能力，在与老师的互动对话中感受茶之美与茶之趣，真正地让学生发挥教学主体功能。在知识学习的过程中，实现能力的锻炼和价值的感召，实现教学内容的文化深度。
3.3 实施文化回应教学，优化课堂教学方法
文化贯穿于教学的整个过程中，是教学的内在属性。文化回应教学是对学生多元化的回应，通过文化回应，使学生在家庭文化背景与课程文化发生冲突时能够机智的面对和处理，既能享受文化冲突带来的文化认同感又能提升学业成绩，有效促进了不同文化背景的学生的发展。
在此意义上，文化回应教学赋能教师，极大提升其自我效能感。教师不再将自己的角色定位为单一的知识传递者，而是多元文化的理解者与回应者[9]。在教学方法上，反对教师将知识死板地传递给每一位学生，应结合每位同学的文化背景、生活环境及经济状况等元素因材施教，对课程内容进行设计和选择，结合教师自身的情感进行教学，让学生体会到自己被“关注”，提升学生课程归属感。教师要把学生个体文化背景的差异性看作是一种优势，不仅是对学生全面化发展的优势，也是对课程内容提升的优势。还可让学生介绍自己家乡的特色茶叶，与同学们进行分享；
教师设置品茗环节，优化课程教学方法，大家在课堂上通过实际的茶汤品鉴来理解构建茶叶赏析的方法体系，进行知识交流与巩固的同时，营造具有关怀并且轻松愉悦的课堂氛围。
对于学生而言，文化回应能使所学习到的知识转化为教师对自己的内在认同，激发学生主动学习的兴趣及获得存在感。文化回应教学促使其通过学习获得对文化更为明晰的理解和认同，将文化所蕴含的价值规范和审美形式充分内化，达到与文化的积极循环，最终实现自身的精神成长和文化成长[9]。
教学效益的提升是教学改革的目标之一。然而课堂教学是一个复杂的综合体，涉及到的要素很多，学生学习态度和教师的教学行为等都能影响课程教学的效益。本文选取了福建农林大学安溪茶学院茶学系2019级和2020级茶学教学班共165人（全体授课对象）参加问卷调查，实际调查人数157人。问卷结果显示96.8%的学生认为学完《茶文化学》课程后有收收获，84.4%的人能理解老师所讲的课程内容，学生的课堂参与度和学习成绩都有较显著的提升。
4.1 有效提升学生的课堂参与感和积极性
通过词云分析提炼了9个课堂教学活动相关的词语描述，包括“翻转课堂”“视频”“讲授”“课堂讨论（讨论）”“讲故事”“课外拓展（拓展）”“问题探讨”“分组（任务）”（图2），这些教学活动涵盖了以学生互助自学为主体、以师生课堂互动为主体及以教师单向讲授为主体三种不同的教学形式。其中以学生互助自学为主体的“翻转课堂”被提及14次，频次最高；
以师生课堂互动为主体的“课堂讨论”“讨论”“任务”等词语共计17次。这些结果的呈现体现了学生在课堂教学中的自主性和积极性均得到较好提升，在课堂上较好地实现了“双向沟通”。
图2 “你最喜欢的教学活动”词云热度图Figure 2 “Your Favorite Teaching Activity” word cloud heat map
4.2 有效提升了学生的整体学习成绩
将传统课程教学（CK）与文化交往视角下的课程教学（WH）进行对比，结果显示：传统课程教学下《茶文化学》优良率仅4.44%，及格率为60%；
而优化后的课程考核优良率达到15.39%，及格率达到73%，平均分提高了9.54%，显著高于传统教学模式（表3）。
表3 各分数段成绩统计表Table 3 Statistics of the scores of each score segment
影响学生成绩的因素不仅与课程教学模式的改变有关，也与试卷难易程度、学生学习态度及教师的教学行为等有一定联系。通过字频分析可知，基于文化交往视角下的《茶文化学》课程更加吸引学生，97.5%的学生能够跟上老师的思路。学生把自己当成课程中重要的一份子，为了课程能够更有效、有意义的完成，在学习过程中积极提出自己的意见，如希望老师继续保留翻转课堂、结合视频素材进行趣味授课等，及时进行课程反馈。这些有意义的教学反馈正是基于师生双方平等的文化个体地位带来信任感的基础上获得的，帮助教学活动朝积极、开放、有活力的方向发展。
文化交往视域下的《茶文化学》更符合新农科背景下实现大学立德树人的根本要求，学生在课程中转变学习主体思维，化“被动为主动”，提高了学习成绩，拓宽了学习思考渠道；
教师通过学生的互动反馈，能第一时间收到最真实的完善课程建议，选择能最发挥自身优势又能激励学生学习热情、具有良好教学效果的教学方式，使课堂变得生机勃勃，充满智慧与欢乐。
在新农科背景下对基于文化交往视角的《茶文化学》课程教学路径进行了探索，《茶文化学》作为茶学专业的核心课程，让师生能够在课程的讲授与学习中提升个人素养，通过反思学习完善自身文化体系，充分激发了师生热情，以达到提升民族自我认同感、促进人的个体性发展、营造一个轻松无碍课堂氛围的目的。将文化交往与课程教学有机结合更贴近教学本真，为课程教学提供了一个新的思想路径。
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