陈青云
融合教育是特殊教育发展的主流趋势，其立意在于保障特殊儿童青少年平等接受教育的权利，使他们和普通学生在融合环境中相互理解尊重，共同成长进步。随着国家两期特殊教育提升计划和《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》的实施，我国融合教育已取得长足发展。实施融合教育不仅需要普通学校具有接纳特殊儿童青少年的担当，而且需要普通学校在教育观念、教育模式、教学方法和评价方式等方面进行新的适应、作出新的改变。其中，对特殊需要学生进行适宜的学习评价起着关键作用。因为有什么样的评价就有什么样的办学方向，也就有什么样的教育模式。在当前深入推进教育评价改革的形势下，探索适应融合教育中特殊需要学生的学习评价方式，是融合教育质量提升的重要实践方向。
评价定位是评价的出发点，解决的是“为什么评”的问题。不同的评价定位会产生不同的评价结论和评价效果。融合教育将适宜性作为核心理念，不应采用常规的评价内容与标准化的评价方式，将评价定位于适应未来的考试选拔和社会竞争。融合教育中特殊需要学生的学习评价应起到促进学习的作用，评价首先定位于学。
（一）运用合理预期
由于认识水平、实施条件与教育能力等方面的原因，我国融合教育在初始阶段属于“加入式”教育，即让特殊需要学生加入普通教育。“加入”是机械地纳入，学校的主要任务是保证特殊需要学生的生活需要和在校安全，他们到底适合怎样的学习、需要怎样的发展难以得到必要的关注。这在评价活动中容易出现两个极端：要么不参与学习评价，要么用普通学生的标准进行评价。融合教育的主要价值在于使特殊需要学生接受适合的教育、实现适宜的发展，这就必须基于合理预期建立起评价与发展之间的合理关系。融合教育中的学习评价必须摒弃“不需评”“无法评”的错误认识，应结合学生实际确立合理的、连续的发展预期，基于合理预期客观、公正地评价学生的学业情况和发展状况。
（二）引导积极情感
联合国教科文组织在一份研究报告中指出：“知识是通过学习获得的信息、理解、技能、价值观和态度。”［1］知识已从教科书提供的人类生活生产经验和认识成果这一客观维度扩展到学习的各个领域。学习是一种非常复杂的心理过程，不同的人有着不同的学习特点，但无论什么样的学习都涉及这样几种因素：学习内容，包括知识、理解、技能；
学习动机，包括动力、情绪、意志；
互动，包括活动、合作［2］。学习评价与“怎样学”有着密切的关系，情感、愿望、潜在的激情也可以成为评价的重要内容。教师在指导特殊需要学生学习的时候，应主动关注学习的情感性因素，及时对学生的积极情感予以强化，使学习成为兴趣与动机驱动的过程。
（三）坚持正面引导
评价有时会成为一把“双刃剑”：有的学生会因合适的评价生成新的学习动力，有的学生会因不当的评价丧失学习的热情。学习评价应加强对学生的正面激励，引导学生不断发展良好的行为，进而形成良好的习惯。正面评价并不是对学生的所有表现都加以肯定，而是通过对学生的观察，对其良好表现进行肯定和强化，以促进他们形成长久的兴趣。正面评价也不是对学生的不足之处不予评价，而是要通过不良行为与良好行为的比较，帮助学生找到学习和行动的榜样。
开展学习评价需要建立一套合适而又相对统一的标准，既能引导学生明确学习的具体目标和要求，也能体现评价的客观公正性。这种基于标准的评价对普通学生来说具有较强的可行性，但对特殊需要学生而言，由于他们身心发展的特殊性及差异性，难以进行标准化评价。这就需要评价者转换思路，根据特殊需要学生学习和发展的个别化需要进行评价标准的个别化定制，以增强评价的可行性和适应性。
（一）挖掘优势智能
多元智能理论认为，每个人都拥有一种或几种优势智能，教育的主要任务就是发现、挖掘这些优势智能，并使其成为学习的着力点和发展方向。融合教育教师需要进行这样的观念转换：特殊需要学生的特殊性并不是因其“不能做什么”，而是因其“能够做什么”。“能够做什么”应该成为特殊需要学生评价的目标点。比方说，一个智力障碍学生经过不断的努力终于完成美术作品的涂色，其发展意义要大于机械地获取知识；
一个视力障碍学生在反复练习后能完整演奏一首葫芦丝乐曲，其价值远远高于培养他的绘画能力；
一个听力障碍学生在全校性的活动中担任主持人，这种表现是不能用一份统一的试卷来衡量的。“能够做什么”并不是给学生确立一个规定好的学习标准，而是给学生提供学习的方向，“就像‘对大自然的神奇感兴趣’‘养成独立解决问题的态度’这样的目标一样，这类目标没有规定最低标准”［3］，评出的是他们的闪光点。
（二）突出自我比较
有评价就会有结果，有结果就会有比较。特殊需要学生在先天条件和发展成就上都存在不足之处，如果将他们的学习与普通学生的进行比较，则有失公平。特殊需要学生的学习可以换一种方式进行比较，那就是自我比较。美国专栏作家托马斯·阿姆斯特朗在《最棒的学校》一书中将当下的美国教育分成两类：学业成就信念下的教育与人类发展信念下的教育。他认为：“人类发展信念在本质上是自比性的：‘自比性’意味着‘从本身’，在教育的评量情境里，它意味着比较一个人现在的表现和当事者稍早之前的表现。”［4］自比性评价始终将学生看成是处于发展中的、具有强烈发展需求的人。学生有没有得到应有的发展，“他自己”是最好的标准。自比性评价是建立新的发展起点、促进个体不断进步的手段，而不是对他们进行比较和区分的工具。
作业评价、考试评价等传统学习评价，主要是学习之后的评价。此类评价重视的是结果，目的是诊断。结果与学习之间、结果与诊断之间存在一定的时延，容易造成评价与学习改进之间的脱节。同时，学习之后的评价主要是一种外部评价，老师和“标准答案”是其尺度，这就降低了学生对评价的直接感受。学习中的评价是一种与学习过程高度契合的实时性评价，强调即评即行、即评即改，是一种更适合特殊需要学生的评价方式。
（一）开展情境评价
当代情境教育理论认为，学习是基于一定情境的，缺少必要的情境，人是难以学习或难以学好的。在特定的情境中，情感活动、良好的心理状态可以极大地提升儿童的学习兴趣［5］。学习情境是学习空间、学习内容、师生互动的结合体，更是以情为纽带、智为核心、儿童实践活动为手段、周围世界为源泉的生命场。课堂是融合教育的主场，师生在这里开展围绕学习内容的交往和对话，学生的各种表现都可以成为评价的依据，前文提及的各项评价原则与评价方式都可以在此进行有效的实践。融合教育资源中心的个别化教学重在对学生进行包括生活和动作技能在内的各种技能的训练，这一情境为技能学习评价提供了真实空间和可用工具。教师可以在资源中心的评价情境中观察、记录学生每次训练的表现，及时为学生提供训练指导和学习建议，并以情境评价结果作为今后教学的依据。
（二）引入学生自我评价
“学生既是评价的参与者，也是评价的主体这件事本身，就可能带来教育形态的根本性转变。”［6］学习者参与其中的评价对教育活动具有强大的牵引作用。教育的一个重要目的就是使受教育者成为自己发展的主人，而成为“主人”的一个重要标志就是他能够主动地开展学习，能够对自己的学习负责。
融合教育教师应致力于研究如何使学习评价更好地成就特殊需要学生。引入学生自我评价体现了对特殊需要学生的尊重与信任。教师虽然可以通过观察、提问等方式对学生的学习进行评价，了解学生的学习情况，但学生对自己的动机、情绪、学习过程及结果的感受才是最真切的。当学习者介入评价过程时，教与学、教师与学生的联系就会变得更加紧密，评价就能产生更积极的效果。学生自我评价是培养学生主体精神的重要途径。最好的教育是自我教育，自我教育的前提是学生对自己的现状和潜力有准确的认识，对自己的最近发展目标有合理的设定。当学生进入评价过程，教师的期望、自己的目标就成为一种内生的动力。当然，在评价过程中引入学习主体，并不意味着迁就与放任，教师仍应发挥好自己作为评价的指导者、组织者和参与者的作用，但不应成为“裁判”。如果教师的“裁判”角色得不到改变，那学生自我评价也就难以实现。
在融合教育中，教师既要坚持每个学生都一样的教育逻辑，因为只有将每一个特殊需要学生看成是具有无限发展可能的生命，教育的责任感才会变得更加坚定；
更要坚持每一个学生都是不同的教育信念，因为不同，教育的世界才会异彩纷呈。融合教育中的学习评价也应坚持同样的态度。引导特殊需要学生全面发展是评价的主要目标，促进特殊需要学生个性成长是评价的重要手段。当目标与手段达成高度一致时，教育的适宜性就能得到充分彰显。