胡学敏
受传统教学理念影响，当下语文教学更多地将思维关注力聚焦在文本信息层面上，充斥着对知识生硬记忆的累积，而唯独缺乏了学生灵动性的思维。《义务教育语文课程标准（2022年版）》首次在义务教育阶段提出 “语文核心素养”的概念，并将“语文核心素养”的内涵分为“文化自信”“语言运用”“思维发展”“审美体验”等四个核心维度。其中，“思维发展”作为推动其他三大核心维度的重要原动力，决定了语文教学是师生与文本之间的一场思维博弈，教学过程中必定要充满思维含量，教师要借助驱动性问题这一思维活动的支点，统整语文课堂的教学板块和流程，在设计教学内容，引导学生在阅读探寻分析、推理评价等思维过程中，促进学生语文核心素养的发展。笔者就以统编版教材五年级下册小古文《杨氏之子》的教学为例，谈一谈自己在这方面的尝试与思考。
一、精准解读，在对接习题中促进思维发展
驱动性问题的设置和践行，承载着架构整节课的重任，理应与这一节课的核心目标紧密相连。统编版教材以“语文要素”和“人文主题”双元并进的方式编排，已然明确了单元教学的重点。教师可以紧扣单元课文的课后思考题，厘清课后思考题与人文主题、语文要素之间的内在关联，明确本篇课文的教学目标。通过对思考题调整、分解、重组，关联文本内容，激活学生思维，助力素养发展。
《杨氏之子》这篇课文的第二道思考题，编者要求学生：借助注释了解课文的意思，说说从哪里可以看出杨氏之子的机智。由此，教师结合班级的具体学情，可以对这次考题进行如下的设置与调整：在教学之初，先设置多重层次，引领学生将小古文读正确、读流利，并在整体感知课文大意的基础上，辨析课文是围绕哪一句话来写的，从而确定“梁国杨氏子九岁，甚聪慧”是文章的中心句，并围绕这句话引导学生梳理文本故事的情节脉络，了解故事的基本内容，确立了“呼儿—设果—对答”的故事主线。
在这一板块的教学中，教师重点紧扣课后思考题，引领学生反复朗读课文，提出问题，触发整体思考。问题看似简单，却指向了故事发展的整体顺序，厘清了两个核心人物——杨氏之子和孔君平之间的内在关联，梳理了故事的起因、经过与结果，在由浅入深、由表及里的思维过程中，给予了学生清晰的认知层次。既有效地激发了学生内在的表达自信，同时又激活学生的思维不断朝着文本深处迈进的动力，起到了较好的教学效果。
二、扩展认知，在多元解读中促进思维发展
阅读教学说到底是教师与学生围绕着文本展开深入对话的过程。因此，作为课堂教学的点拨者和引领者，教师要抓住文本中的信息资源，引领学生将全部的身心、意识和思维聚焦在文本的磁场中，从而达成理解文本品词析句的教学目的。统编版教材中的小古文虽然篇幅较短，但蕴藏着丰富的思维内容，是历练学生思维、辨析意识的重要载体。教师要在学生整体把握文本内容的基础上，紧扣文本中的关键性字词，引导学生在整体感知、深入辨析的基础上，实现单一化解读向多元化解读的认知扩展。
比如，在落实这篇课文教学的驱动性问题“从哪里可以看出杨氏之子的聪慧”时，很多学生都抓住了杨氏之子回答孔君平的三个字“应声答”展开探究，从表面上理解，“应声答”体现了杨氏之子的思维敏捷，展现其应对的速度之快，但仅仅停留在这单一化的认知角度，则失去了对文本解读的多元化感知，对于杨氏之子的聰慧，也就停留在相对逼仄的视野。基于学生对关键字词的表面理解，教师可以相机进行引导：这里杨氏之子的“应声答”究竟是一种怎样的“答”呢？请同学们尝试结合自己的理解，在这个“答”字前面加上一个合适的字，形容杨氏之子的应答状态。正是这一拓展性问题，给予了学生多元化、个性化解读的空间，学生纷纷形成了自己独特的认知：有的认为是“秒答”，孔君平刚刚提出问题，杨氏之子就立马做出应答，在反应之快中体现了其“聪慧”；
有的学生则走出了回答速度之快的局限，紧扣杨氏之子回答的语言内容，认为此时杨氏之子的“应声答”是一种“妙答”。联系上下文可以看出，杨氏之子所应答的内容巧妙地对应了孔君平所开的玩笑，他一下子就理解了孔君平玩笑中的言外之意，用以其人之道还治其人之身的方法，回答得非常精妙；
还有的学生认为这是一种“礼答”，杨氏之子面对孔君平所开的玩笑，虽然针锋相对，但思维巧妙，同时加上“未闻”二字，展现了作为晚辈的谦逊，既尊重了长辈孔君平，同时又不失礼节……
在这一板块的教学中，教师紧扣设置的驱动性问题，将学生的思维关注点聚焦在“应声答”这三个关键性的词语中，引领学生在反复阅读品味的过程中，经历了表层意思的理解，又将学生的思维推向了文本的深处，尝试从不同的角度对杨氏之子回答的状态进行了感知与提炼。纵观整个过程，教师依托一个具体的“答”字，将整个板块的教学串联在一起，形成了教学的整体合力，对杨氏之子所表现出的“聪慧”进行了多维化、个性化的解读，实现了对文本语言的有效转换，促进了学生内在思维的有效发展。
三、统整对比，在深度洞察中促进思维发展
俗话说得好：“不怕不识货，就怕货比货。”没有真实的对比，就没有深入的思维。比较性阅读不仅拓展了学生的认知范畴和视野，同时对于其思维的深邃性、丰富性也起到了重要的推动作用。因此，教师要善于把握和运用两者之间的不同点，精准设置对比的支架，对促进学生思维从低阶向高阶的迈进可起到支撑性作用。
纵观统编版教材中的15篇小古文，其中绝大部分描写的都是古代小孩子思维聪慧的故事。在教学《杨氏之子》这篇课文时，教师不妨在行将结束之际，与学生已经学习过的其他小孩子的思维故事进行碰撞，既借助其他文本形成的合力促进学生对杨氏之子聪慧的进一步理解，同时又利用两者之间存在的细微差异深入洞察这一故事、这一人物所独具的个性特点。比如教师在教学这篇课文时，就为学生拓展了三年级的《司马光》和《王戎不取道旁李》。首先，引导学生尝试将三篇故事聚合起来，提炼出这三个故事中聪慧之人所存在的共性特点：无论是司马光，还是王戎，抑或是今天所认识的杨氏之子，他们的聪慧都体现在具有较强的逻辑性、思维敏捷上，同时善于观察与倾听。在这样的基础上，教师再组织学生从内容理解层面感受三者之间的差异之处，认识到杨氏之子所展现的聪慧，与其他两人的不同点就体现在类比思维上。
总而言之，在积极赏析与感知评价的过程中，教师要激发学生内在的求知欲望，促进其思维由浅入深，由单一向多维的质变，为促进学生语文核心素养的发展助力。
作者单位：江苏师范大学附属实验学校小学部本部
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