刘艳玲 SIWATU KamauOginga
摘 要：文章对中文版《大学教学自我效能感量表》进行信度以及效度检验，并探索高校教师的教学效能感水平。分别使用样本一（n1=342）进行项目分析、探索性因素分析，使用样本二（n2=205）进行验证性因素分析，使用样本三（n3=67）进行重测信度检验。结果表明：大学教学自我效能感量表具有1个因子，包括15个项目，具有良好的结构效度以及信度，并且大学教师教学自我效能感水平较高。结论：该量表适宜在我国高校教师群体中使用。
关键词：大学教学自我效能感;信度;效度;高校教师
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：
1672-1101（2022）01-0102-07
收稿日期：2021-08-29
基金项目：2021安徽理工大学重点教研项目：社会认知理论视角下高校教师工作满意度影响因素研究（2021xjjy53）;2021安徽理工大学人才引进项目：高校教师工作倦怠影响因素研究
作者简介：刘艳玲（1978-），女，陕西渭南人，讲师，博士，研究方向：教师教育与发展、教育心理学。
The Chinese Version of College Teaching Self-Efficacy Scale：An Examination of Reliability and Validity
LIU Yanling1，SIWATU KamauOginga2
（1.School of Foreign Languages，Anhui University of Science and Technology，Huainan，Anhui 232001，China;2.School of Education，Texas Tech University，Texas，Lubbock 79409，United States）
Abstract：
The purpose of the study is to offer a Chinese version of College Teaching Self-Efficacy Scale，and test its reliability and validity.The level of teaching self-efficacy of Chinese university teachers was also examined.Data from sample 1 （n1=342） was used for item analysis and exploratory factor analysis.Data from sample 2 （n2=205） was tested for confirmatory factor analysis.Data from sample 3 （n3=67） was used for the test-retest reliability.Results showed that College Teaching Self-Efficacy Scale had one factor and consisted of 15 items.The results also illustrated satisfactory internal consistency reliability，test-retest reliability，as well as good validity.In addition，university teachers had a high level of teaching self-efficacy.Conclusion：College Teaching Self-Efficacy Scale was appropriate for measuring teaching self-efficacy of Chinese teachers from colleges and universities.
Key words：college teaching self-efficacy scale; reliability; validity; college teachers
自上世紀70年代末以来，教师自我效能感研究就像春天田野里的雏菊一样涌现。近年来，由于相关政策越来越重视提高教师的工作效率以及工作满意度，工作效率低的教师由于对教学工作不满意，最后很可能导致缺课、生病并最终离开教学岗位[1]。由于这些担忧，一些学者和政策制定者认为，教师教学效能感是影响教师工作效能的决定因素[2]，这可能就是为什么一些教师对工作不满意并最终离开该职业的最合理的解释[3]。研究表明，教师自我效能感是教学质量和学生支持的关键因素[4]，影响教师工作投入度、工作满意度[5]以及幸福感[6]。
一、 相关概念
自我效能感是社会认知理论（Social Cognitive Theory）中的核心概念，指个体对自己具有组织和执行达到特定成就的能力的一种信念[7]3。自我效能感是个体对自己能力的一种判断，它通过个体的内心活动影响个体行为。自我效能感对一个人的动机、思想、情感以及行为有深远的影响，影响个体对任务的选择以及个体在遇到困难时所持有的态度和对该任务的坚持性。自我效能感强的个体通常为自己设定具有挑战性的目标，在困难面前永不言弃，并通过不断的努力来实现这些目标[7]39，他们将失败归因于缺乏努力或缺乏知识，而不是自己的能力[7]39。而自我效能感低的个体倾向于回避或放弃那些具有挑战性的任务，面对困难时，他们通常会减少努力并迅速放弃[7]39。久而久之，他们会对自己的能力作出最低的判断，认为自己没有能力完成具有挑战性的工作。
教师的效能感信念指的是为学生的学习带来预期结果的能力的一种判断[8]783。教师自我效能感会影响教师的教学实践、工作热情以及课堂教学行为。研究表明，自我效能感强的教师，善于使用有效的教学策略，其学生的学习动机较强，学业成绩也较高[8]783。自我效能感强的教师更能有组织地管理课堂，倾向于采用以学习者为中心的策略来支持学生参与课堂活动和学习，有助于提高学生的学习兴趣以及学习成绩[9]。教师效能感是教师对自己教学能力的判断，对教师的教学行为有直接影响，决定了教师如何总结自己教学成败的原因，有助于教师自身的发展。
教师自我效能感的强弱能够对学生成绩以及教师专业发展产生巨大的影响，这使得研究者们一直在寻求如何扩展和完善教师效能感的概念以及如何对其进行测量，并编制教师自我效能感量表。然而已编制的教师自我效能感量表仍然存在很多不足之处，现有量表中有的项目在语言表述上未能遵循自我效能感的定义，有的量表并不能适用于某一特定群体，如大学教师。Klassen等人强调了教师自我效能感研究的一些重要问题，认为有必要开发新量表，使特定领域的自我效能感与一般领域的自我效能感达到平衡;有必要将教师自我效能感研究拓展至不同文化背景;有必要解决自我效能感与理论一致性的某些测量问题[9]38-40。因此，在对Liu等人编制的《大学教学自我效能感量表》[10]进行探索性因素分析以及验证性因素分析的基础上，研究大学教师教学自我效能感的现状是本文的主旨之一。
目前尚未有测量大学教学自我效能感的量表。
为弥补以往量表存在的缺陷， 填补国内大学教学自我效能感测量工具空缺， 为国内学者提供有效测量大学教学自我效能感工具，保证实证研究结果的准确性，依据Bandura[11]308-312的《自我效能感量表編制指南》以及Bandura对自我效能感的定义， 引进新量表。
本研究存在的问题在于，《大学教学自我效能感量表》为新开发的量表，未能在其他实证研究中得到进一步应用，也没有对其进行信效度检验。
二、文献回顾
（一）自我效能感量表编制指南
Bandura在《自我效能感量表编制指南》一文中指出，自我效能感与感知能力有关，自我效能感应该被表述为“能做”（can do）而不是“愿意做”（will do）。能（can）是对能力的判断，愿意（will），是一种意向声明[11]308。在衡量自我效能感信念的方法中，Bandura建议以100分制测量效能感信念的强度，并指出这100分制范围内的信念，中间有10个单位的间隔：0表示“不能做”;50表示“中等程度地确定能做”;100表示“完全确定能做”[11]321。Pajares等人检验了用0-100的数字来测量自我效能感的量表是否比传统的李克特量表更强[12]214-221。Pajares等人认为，与李克特量表相比，0-100的等级量表在心理计量上更强。因此，0-100测量形式比传统的李克特量表更能反映一个人对自己能力预测的强度[12]219。
（二）以往量表存在的问题
1.Gibson和Dembo的教师效能感量表。研究者呼吁，依据Bandura的社会认知理论构建自我效能感量表。国内对高校教师自我效能感方面的研究有些采用的是Gibson 和 Dembo[13]的教师效能感量表（Teacher Efficacy Scale）。此量表有两个维度，一是个人教学效能感，它反映了教师对自己能影响学生学习的能力的信念，二是一般教学效能感，主要关注教师对克服外部约束的信念。由于一般教学效能感的重点是外部取向而不是教师对他们能力的评判，因此引起众多研究者对此量表的批判。此量表由30个项目组成，其中只有6个项目遵循了关于自我效能感量表构建的建议，个别条目并未出现“能做什么”。
2.一般自我效能量表。国内研究者大多采用的是由Schwarzer和Jerusalem[14]编制的一般自我效能感量表，此表共包含10个项目，采用4点量表记分（1=完全不正确，2=尚算正确，3=基本正确，4=完全正确）。但其中有3个项目的陈述并不是以“Can”（能够）表达的，而且一般自我效能感指的是一个人在面对要求很高或新奇的情况时对自己的应对能力有一种全面的自信。Bandura建议为某一特定的领域创建一个特定的自我效能感量表[11]310。因此，《一般自我效能感》量表并不能准确地测量高校教师的教学效能感。
3.中小学教师自我效能感量表。除上述外，也有研究者采用Tschannen-Moran和Woolkfolk Hoy[8]800编制的教师自我效能感量表来测量高校教师的教学自我效能感。此量表用来评估小学、初中、高中教师的自我效能感，并不能完全反映大学教学的特定任务。已有教师效能感测量工具存在的缺陷引发了研究者们对教师效能感测量的进一步思考，研究高校教师教学效能感的本质，以及如何更好地测量高校教师的教学自我效能感。
综上所述，国外对教师自我效能感测量工具的研究起步较早，比较重视教师效能感量表的开发、验证以及实际应用，但这些量表存在许多不足之处。国内研究者多采用国外研究者开发的量表研究大学教师的教学自我效能感，然而，这些量表并不能有效地测量高校教师在大学课堂上的教学效能感。因此，本研究认为，应重新审视Bandura关于构建自我效能感量表的指导方法，有必要构建一个符合高校教师的教学自我效能感量表，以供研究者使用。本文对Liu等人[10]编制的《大学教学自我效能感量表》进行了翻译并对此量表进行了进一步的项目分析、因子分析、信度分析以及验证性因素分析，以验证量表的信度以及结构效度。
三、研究设计
（一）研究对象与数据收集
以全国高校教师为研究对象，通过微信平台与QQ平台发放问卷，共收集到样本547份。Worthington和Whittaker指出，探索性因素分析的样本量以不少于300个为宜[15]817。因此，随机抽取342（n1=342）个样本组成样本一，用于探索性因素分析（Exploratory Factor Analysis）。男教师139人（40.64%），女教师203人（59.36%）。助教23人（6.73%），讲师183人（53.51%），副教授116人（33.92%），教授20人（5.85%）。教师的平均教龄为13.64年，每个学期投入到教学的平均时间比例为64.88%，每个学期投入到科研的平均时间比例为29.57%。具有学士、硕士、博士学位的教师分别为8人（2.39%）、215人（62.87%）、103人（30.12%），博士后16人（4.68%）。
Kline建议验证性因素分析的样本量不应少于200个[16]。除去样本一，剩下的205（n2=205）个样本组成样本二，用来进行验证性因素分析（Confirmatory Factor Analysis）。其中男教师有101人（49.27%），女教师有104人（50.63%）。助教7人（3.41%），讲师107人（52.20%），副教授86人（41.95%），教授5人（2.44%）。教师们的平均教龄为12.68年，每个学期投入到教学的平均时间比例为58.60%，每个学期投入到科研的平均时间比例为31.53%。具有学士、硕士、博士学位的教师分别为1人（0.49%）、133人（64.88%）、53人（25.85%），博士后18人（8.78%）。
样本三（n3=67）的数据用于分析重测信度。分别从样本一中随机抽取41个样本，从样本二中随机抽取26个样本，组成样本三。其中男教师有35人（52.20%），女教师有32人（47.80%）。讲师46人（68.66%），副教授20人（29.85%），教授1人（1.49%）。教师们的平均教龄为18.53年，每个学期投入到教学的平均时间比例为57.79%，每个学期投入到科研的平均时间比例为42.75%。具有学士、硕士、博士学位的教师分别为1人（1.49%）、53人（79.10%）、11人（16.42%）， 博士后2人（2.99%）。表1为教师样本的具体信息。
（二）研究工具
采用Liu等人编制的《大学教学自我效能感量表》[10]收集数据。该量表由1个因子组成，共15个项目。这15个项目的陈述完全遵循了Bandura关于自我效能感条目构建的建议。被试需要对自己能力进行评价：“您有多大信心能够成功完成以下大学课堂教学任务？”问卷采用0到100的测量尺度，“0”表示没有信心，“50”表示中度信心，“100”表示完全有信心。量表在针对美国教师人群中的信度系数Cronbachα为0.95。
（三）量表的修订
1.量表的翻译和回译。由于该量表是英文版，需要将问卷中的项目翻译成中文。为了确保中文版的问卷和英文版无太大出入，笔者邀请3位精通英文的大学教师参与翻译及回译过程。笔者将英文条目翻译成中文， 并邀请在美国1所高校任教的1位教授帮助校对， 这位教授精通中文及英文， 给出了一些修改建议。
对中文版量表重新作了修订之后，邀请两位未参与研究的具有15年教龄的英语教师对中文版量表进行回译并校对， 对个别项目的语言描述进行了调整， 使其符合中國人的表达习惯。
2.译文校对。邀请1名在自我效能感研究方面较资深的心理学专家对这15个中文项目进行校对，主要考察量表项目的语言表达是否易于理解、是否通顺。对两名高校教师、两名心理学系的大学教师进行访谈，进一步完善了个别条目的语言表述。调整后的15个项目组成了完整的中文版《大学教学自我效能感量表》。
（四）统计方法
采用SPSS25.0进行项目分析、探索性因素分析以及信度分析。采用Mplus 8.1 进行验证性因素分析。
四、数据分析与研究结果
（一）项目分析
临界比率法用来计算项目的区分度。按量表总分从高到低的顺序将样本一（n1=342）进行排序，总分在前27%的被试被分为高分组，而总分在后27%的被分为低分组，独立样本t检验（independent samples t-test）用来对比高分组和低分组在15个项目上的得分差异。结果显示，高分组和低分组在每个项目上的得分上均有显著差异（p<0.001）。
（二）探索性因素分析
使用样本一（n1=342）对《大学教学自我效能感量表》的15个项目进行探索性因素分析。KMO值为 0.93，Bartlett 球形检验的结果具有显著性水平，x2=3 630.71，df= 96，p<0.001，说明数据适合进行探索性因素分析。随后采用主成分分析和极大方差正交旋转法，提取1个因子，累计方差贡献率为64.85%，各项目的因子载荷均在0.60以上。
（三）验证性因素分析
使用样本二（ n2=205）进行验证性因子分析。使用Mplus 8.1进行验证性因素分析，以检验每个测量值的模型拟合度。使用卡方检验指数（x2）、比较拟合指数（CFI）、Tucker-Lewisindex指数（TLI）、近似误差均方根（RMSEA）和标准化残差均方根（SRMR）来检验模型拟合度[17]96。RMSEA≤0.06（90%取值的置信区间应在0-1.00之间），CFI≥0.95，TLI≥0.95，SRMR≤0.05为最佳的模型适配[17]71-72。根据Bentler的研究，CFI和TLI值在0.90和0.95之间表示可接受模型[18]。验证性因素分析结果显示，15个项目的模型拟合指标达到可接受水平：x2/df=1.37， CFI=0.974，TLI=0.967，RMSEA=0.042，90% CI[0.021，0.060]，SRMR=0.034，量表具有良好的结构效度。标准化因子载荷范围为0.64至0.81。表2为高校教学自我效能感问卷的验证性因素分析拟合度指数。
（四）量表的信度分析
Cronbach’s alpha用来测量大学教学自我效能感量表的内部一致性系数。Kline[19]指出，Cronbach’s alpha系数大于0.70， 表明该量表是可以接受的。
研究结果表明，样本一（n1=342）的信度系数为0.87。
对样本二（n2=205）的可靠性分析结果显示，此量表的信度系数为0.89，表明问卷具有很好的信度。样本三（n3=67）的重测信度结果显示，重测信度系数为0.76。表3为量表项目的因子负荷。
（二）高校教师的教学自我效能感水平
问卷采用的是0到100的测量尺度，得分高的教师教学效能感高，得分低的教学效能感则低。对样本二的描述性分析结果显示，项目的均值范围处于77.85与82.31之间，中值数是80。他们在两个方面的教学效能感最高，即“当学生混淆概念时，通过不同途径帮助学生理解概念”，以及“当学生学习有困难时，能调整课前计划好的教学”。这说明教师们完全掌握自己所授课程的内容，对不同概念他们有自己的教学方式，能够使用有利于学生理解的教学法帮助学生理解概念。教师们也对学生的学习情况有一定的观察，并对自己的授课计划进行适当的调整以应对特殊情况之需。教师们在“为有特殊需求和能力有限的学生调整教学”，以及“使用适当的评估方式准确地测量学生的学习效果”方面的教学效能感较低。这可能是因为大学生的学习是处于一种动态的不断变化的学习阶段，有时教师无法通过一次考试准确地测量学生的学习效果。
五、结果讨论
（一）《大学教学自我效能感量表》的结构效度与信度
基于Bandura的社会认知理论，引入Liu等人开发的英文版的《大学教学自我效能感量表》，以中国的高校教师群体为研究对象，对大学教学自我效能感量表进行了本土化的信度以及效度检验。结果显示，该量表具有1个因子，包含15个项目。这些结果与Liu等人的发现基本一致。原量表在编制时所选取的样本是美国教师，本研究检验该量表在中国教师人群中的适用性。研究结果显示，该量表具有较好的结构效度和信度。从信度的检验的结果看，中文版量表信度良好，量表的内部一致性系数在0.87～0.89之间。量表的重测信度为0.87。同时，研究结果也显示，该量表具有较好的结构效度，可供对高校教师自我效能感研究感兴趣的学者使用。希望未来研究者对此量表的信度和效度进行进一步的验证。
（二）高校教师教学自我效能感
对研究变量的描述性统计结果表明，高校教师的教学自我效能感水平处于中等偏上。这可能是教师对完成课堂教学任务非常有信心。他们清楚地知道学生在学习课程概念时可能会遇到的问题，以及如何去帮助学生理解他们正在学习的课程内容。因此，当学生感到学习吃力时，他们有信心调整已经安排好的教学计划，帮助学生解决难题后再进行新知识的讲解。然而，他们在“为有特殊需求和能力有限的学生调整教学”，以及“使用适当的评估方式准确地测量学生的学习成果”方面的教学效能感较低。一种解释可能是，当学生有特殊需求或能力有限时，教师可能没有处理这种情况的经验。如果教师在一间很大的教室里上课，是不可能考虑到每个学生的需要的。因此，教師可能没有信心根据学生的需要精心规划不同的任务来吸引有特殊需要的学生参与他们的学习。
此研究结果与范琳等[20]的研究结果一致，表明高校教师的教学效能感较高。可能的原因的是教师在课堂教学方面有丰富的经验，因此有足够的信心应对课堂上出现任何状况，成功地完成大学课堂教学的各项任务。范琳等人的研究结果表明，内外因素共同作用于高校教师的自我效能感，如教师知识、对教学本质的理解、对教师的评估体系等。此结果同时印证了黄炎秋[21]的观点。黄炎秋对大学英语教师教学效能感进行了研究，发现教师的总体教学效能感处于中等偏上的水平，个人教学效能感处于中等偏上水平。
六、启示以及对未来研究的建议
（一）启示
研究结果表明，《大学教学自我效能感量表》具有良好的信度和效度，是测量大学教师教学自我效能感的有效工具。此量表仍需在不同的高校教师群体中得到反复的验证，以保证量表的信效度，并使量表扩展到不同的实证研究中。
同时研究结果表明，教师们在“为有特殊需求和能力有限的学生调整教学”以及“使用适当的评估方式准确地测量学生的学习成果”方面的自我效能感较低，建议高校教师应与辅导员多沟通，因为辅导员对个体学生的情况了解得更清楚。这样便于教师了解学生个体差异，针对不同的学生实施不同的教学策略。教师应多反思教学过程以及效果，课下与学生多沟通，针对有特殊需求和能力有限的学生要有相应的教学策略，竭尽所能地为这类学生提供多样化学习资料，如学习网站、教学视频或教学PPT，甚至课下提供特殊的辅导等，及时应对不同环境下教学任务的挑战，增强教学信念，为学生营造求教的环境。教师们应该及时了解学生的学习困惑并及时解答学生提出的问题，记录学生的学习过程，了解学生的个体差异，可以针对不同类型的学生实施不同的教学干预以及考核要求，帮助其完成学习目标。也可以对不同类型的学生采用不同的评估方式，以促进学生成绩的提高。在专业课程方面，教师们应该把握外出学习的机会或参加有关评估学生学习成绩的讲座，多了解评估学生成绩的方法，运用多种方法对学生的学习成绩进行测试，并根据学生的学习成绩反思自己的教学效果。
（二）对未来研究的建议
本研究存在一些局限性。第一，本研究为横断面研究，数据是一次性收集的，大学教师在不同的时期可能会对教学自我效能感作出不同的判断。因此，多次收集数据可以更准确地了解高校教师对教学自我效能感的认知。为了更好地揭示高校教师教学效能感的动态发展过程，研究者可以进行纵向跟踪研究，比如可以比较不同学期教师教学效能感水平的变化。研究方法的多样化将有利于更全面地理解高校教师的心理活动，其研究结果也能为高校教师的职业发展提供有意义的参考，从而提高高校教师教学方面的积极信念。第二，可以抽取部分教师进行访谈，了解教师更多关于教师自我效能感方面的信息，从而扩充此量表的项目，进一步完善此量表。第三，本研究收集的数据中教授人群相对较少，未来研究需收集更多具有教授职称的样本，以进一步检验该量表在不同职称的高校教师中使用的稳定性。第四，自我效能感的研究在国内外取得了一定的成就，目前缺乏对高校教师自我效能感量表的编制以及对量表结构效度的验证。只有用实证的方法作进一步的验证，才能更清楚地了解高校教师自我效能感在教育领域的真正价值。
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[責任编辑：范 君]
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