徐玉梅
（临沂大学 传媒学院，山东 临沂 276000）
2021年3月全国两会期间，***总书记在与医药卫生界、教育界政协委员座谈时提出了善用“大思政课”的重要理念，指出“思政课不仅应该在课堂上讲，也应该在社会生活中来讲”。“大思政课”教学摆脱了传统第一课堂教学的局限，改变了以单个专任教师为教学主体，以单门课程为教学载体的传统课堂教学形式。“大思政课”融入了第二课堂和第三课堂，实现了理论课堂到实践课堂的转移，促进了课程与课程之间、教师与教师之间、教师与学生之间的立体互动，打破了学科壁垒，促进思政元素与学科内容的无缝衔接。探索实施“大思政课”的理念和思路，需要从调动起大学生的心理机制入手，以实现课程思政和思政课程的同向同行与同频共振。
（一）日常公共的空间环境
空间是人类实践的场域，体现着人类的社会关系和精神文化。作为一种理论研究转向，空间具有其哲学逻辑。空间研究涉及关系、权力以及知识路径。同时，空间还有社会操演作用，与人的主体性行为有关。“空间是一切生产和一切人类活动所需要的要素。”［1］573现代社会正在经历的空间生产实践，不是自然意义上的客观空间，也不是抽象意义上的主观空间，而是人们探索发掘的开放性社会关系空间。“空间概念连接了精神与文化、社会和历史，它构成了一个复杂的过程：发现——生产——创造。”［2］24因此，空间既具体又抽象，既是一种物质实践和符号表征，更是在此基础上体现出来的社会秩序本身。
日常空间是生产关系再生产，是极其重要的学习资源。人造环境与自然景观，形成了场所中人与空间的互动关系。其中，地点混生并置形成的身体实践与公共交往，伴随着流动空间内的解码实践和创意表现。“大思政课”可以通过文化雕塑设计、湖畔河边晨读、主题博物馆参观等动态的空间体验行为，利用学校统一性与整体性布置陈设，实现列斐伏尔所说的意义的连续性和内聚力。除了大学校园景观营造，大思政育人的实践还表现在主动利用好城市景观和乡村风物。2021年，上海交通大学沉浸式思政课“治水人”在南苏园的“微型洱海”进行；
湖南大学也充分利用岳麓书院悠久的历史文化资源，将课堂从市内移动到户外。
法国学者米歇尔·德·塞托曾发出这样的疑问：“观察这样一个世界的乐趣到底是出自何种机制呢？人们从中得到强烈的快感。我自问，这种在整体观察、俯瞰、将认为建筑奇观最异乎寻常部分集合起来的愉悦从何而来？”［3］168无论是整体观察的俯瞰还是行走于空间的浏览，被规划的富有诗意的隐喻空间给体验者以多层次的思考。山川河流、历史古迹、文化遗产是丰富的学习资源，经典故事、红色歌曲、革命英雄成为集体记忆的符号，全民抗疫、脱贫攻坚、备战冬奥是鲜活的时代教材，社会考察、实地调研、基地实践是效果极佳的学习方法，一对一交流、多人合作、仪式性交往，激发大学生建立起与社会的互动式情感链接。
（二）特定场域的文化展演
空间是被实践的地点。艺术作品和文艺演出是在元故事的基础上进行再生改变，其展出方式是不断被生成的。观众与演出者在特定地点汇合，在互动场域中挖掘历史、政治与表演之间的融合和对话。为了弘扬沂蒙精神，搭建思政实践空间，临沂大学在校内积极推出话剧《沂蒙情深》《沂蒙母亲》、主题乐舞剧《沂蒙畅想》《沂蒙印象》、大型原创民族管弦乐《沂蒙史诗》、大型原创舞剧《渊子崖》和艺术党课舞台剧《初心》，同时依托社会服务项目，积极建设“沂蒙红色文化展览馆”，搭建起“高校—政府—企业”协同推进机制。一个由符号系统设计而成的特定场域，包含着历史、社会、文化、个人各个层面的对话关系。比如中央美术学院的“超场域：乡村与都市空间的文化实践展”关注乡村和都市空间中社会、政治与观念的相遇，致力于解决具体的社会问题。
（三）赛博空间的虚拟场景
在现实空间与虚拟空间的场景融合中，全息影像提供的虚拟现实和物质世界的真实时空连在一起，形成泛在空间的沉浸式传播。数字游戏、虚拟现实和装置艺术实现了技术化的沉浸空间，人工智能、数字孪生、区块链、云计算等诸多新技术，提供了一个高度沉浸化的世界。新媒介通过参与空间重组、混合现实，带来了视觉、听觉、触觉、味觉的数字化感知。数字动画技术打造真实历史场景和人物，3D重构和虚拟现实技术让人“亲历”战争年代。在这种“大思政课”氛围下，学生不但实现了麦克卢汉所说的“媒介是人的延伸”，还让人成为媒介的延伸。这种延伸指的是，人通过调动感觉器官进行系统性整合，实现大脑细胞新的连接关系，重新塑造人的思维模式。
VR和人工智能等沉浸式媒介不仅仅是一种媒介形态与技术形式，也体现了技术与社会和人性的互动关系。这种互动关系打通了虚拟时空与现实时空的界限，实现了没有边界的传播。沉浸式的体验在整合着人的身心感知，学习和娱乐也实现了一体化的链接，通过人机对话达成深度学习效果。而且由于媒介内容上的共享性以及人机交互的应用，使用者可以共同创造新的内容和传播形式。
（一）“大思政课”实践教学的心流体验
1975年，美国芝加哥大学匈牙利籍心理学家米哈里·契克森米哈提出“心流”这一概念。作为积极心理学的重要概念，“心流”指的是一种个体参与活动时进入忘我的状态。在心流状态中，人的感觉敏锐，思维活跃，注意力专注，内心满足。心流体验可以应用于教育领域尤其是当下的大思政课的教学。
首先，要有清楚的目标，明白自己所做事情的意义。“大思政课”的目标是让学生在实践中树立正确的价值观与人生观，提高学生的人文艺术修养。学生带着一定的目标，参与的方式也就会比较积极。同时，新形势下的“大思政课”还要主动培养学生创新思维和创业能力。心流具有激励机制。强烈的动机可以激发人的挑战欲望，推动个体去满足自我存在的价值。这种心灵的满足状态接近于马斯洛说的高峰体验。但与高峰体验不同的是，心流体验会激发出无意识状态，激发学习者挑战更大的目标。
其次，心流体验是自觉自愿的创造性行为。心流理论是米哈里·契克森米哈在对艺术家、作曲家、运动员、国际象棋选手等数百人进行了一系列访谈后得出的结论。受访者表示，心流体验如同水流源源不断，伴随着兴奋与愉悦。随着心理研究的深入以及空间场景理论的发展，思政教学也越来越重视对社会空间的运用。在“大思政课”教学中，外部独特空间与内部心理机制的关联，帮助大学生在沉浸式体验中实现知识结构的建立。同时，心流美好的感觉吸引个体有继续体验的愿望，从而获得技能的提升与自我的完善。
再次，心流体验需要在活动与能力之间达到一种平衡才能形成。这种状态下，个体能够控制活动走向。个体能力超出活动，个体的心理内驱力发挥不出来，就会产生无聊或者厌倦。能力达不到活动要求，个体就会产生焦虑。实行“大思政课”项目的教师需要针对大学生的专业能力和心理预期，对项目做好充分的研究，并设计具体可行的问题，锻炼学生的独立思考能力和创新能力。
最后，完成任务能够得到反馈。“大思政课”通过全景化、动态化、体系性、协调性的项目化教学，将立德树人贯彻教学全过程、全方位、全员之中。教学主体很容易知道项目最后做的结果是好还是不好，在情境体验、动态感知和协调合作中，提高学习效果与学习动机的匹配度，带来情感获益和心理满足。
（二）“大思政课”教学过程中的情动力量
情动作为一个哲学感念，起源于斯宾诺莎，指的是“一个身体的状态，在此状态中，其行动之力被增强或被弱化，被提升或被束缚”［4］154。斯宾诺莎开创的情动视角探讨的是一种新的人类本体论，试图寻找行动力量和心灵感染之间的对应式关系，如特定场域的文化展演过程中，演员与观众之间的交流感与参与感。情动是一种“能够影响和受到影响的能力，是和身体的一种体验状态到另一种状态相对应的一种前个体的强度，意味着身体的行动能力的增强或减少”［5］16。
受斯宾诺莎的影响，德勒兹关注情感体验从一个状态到另一个状态的变化过程，也就是其流变与生成的强度。在“大思政课”空间实践中，人物、形象、外观与色彩等生成性符号组合在一起，吸引人们投入情感参与审美瞬间。通过亲身参与的演出活动，学习主体得以体验个体如何在困境中生存，以及自己应该承担怎样的社会责任。所以，“大思政课”的情境体验不是对过去事件的模仿，而是如何在当下再生出一种行动的力量。情动空间就是希望的空间。身体依赖于外物，对生命的理解取决于所处的社会环境。通过“大思政课”感受战争年代人的情感，悲痛与渴望，愤怒与抗争；
思考什么生命值得赞扬，什么生命的逝去让人悲伤；
在与他人相联的命运中，体会正义与关爱。因此，“大思政课”教学实践是在动态的时空观念与媒介景观下进行的一种敞开的智性实践。学生以感性的方式认识世界，学到的知识更稳固。
（三）“大思政课”教学过程中的对话觉知
“大思政课”突破了传统课堂的教学方式和知识体系，拓展了教学空间和交流渠道，将课堂从封闭走向开放。“大思政课”教学模式下，教师和学生都是学习的主体。与课堂上基于问题式学习不同，“大思政课”多采用项目学习的方法，让学生将所学知识与场景问题进行关联。双方进行合作交流，并一起解决实际遇到的问题。这种交流不但发生在师生之间，还发生在学生个体内部、生生之间、学生与专家之间、学生与实践场域的交互关系。
“大思政课”实践教学是“在反思和互视中建立的一种对话平台”［6］。在特定场域的展演中，观众既是主体又是客体，既是知者又是被知者，既是表现者又是被表现者。通过“我”的凝视，在个体的生活经验与情感记忆中，勾勒出意象地图。学生在与教师、同学的互动交流中，产生的是“我—你”的对话关系，并将“我”延伸成为“我们”。所以，“大思政课”有助于课程思政和思政课程的联动发展，是拓展学习空间、达成思想共识的有效途径，并为学习共同体的建构提供了可能性。
（一）建立社会空间与情感结构的联结
学习是一个与信息资源建立联结的过程，是发现新领域、产生新观点的能力。在“空间—社会”场域下，“大思政课”教学实践参与到空间的生产与社会记忆的建构中。这种空间生产的能力，如主题公园、电脑游戏、文字、影像以及建筑等符号，嵌于广阔的社会结构中，在个体审美和公共领域的关系上构成了“境域”，成为被高校“大思政课”所接受的实践范式。同济大学建筑与城市规划学院学生对上海亟须改造的老旧小区进行场地设计与建筑设计，参与“大象乐园”“济吉益堂”等公共空间的设计与改造，将专业知识与社会空间的加工、组织和改造相结合，生产出新的具有生命力的空间形态。
具有能动性的行动者通过对客观空间形态的编码输出，与社会空间产生一定的联结，是对社会文化的解释能力。“解释并不是‘认知神秘化’或‘替代’的过程，而是一项实际的世界构造工程。换言之，社会解释是要将实体与实体联系起来，去追溯一个行动的网络。”［7］社会和自然界的事物都可以作为行动者网络中的关系点，通过彼此关联，最终服务于行动者的目的。笔者通过《视听语言》课堂教学带领学生掌握影视语言的基础知识之后，让学生练习校园红色博物馆和展览馆等固定空间的拍摄技巧，并对河流题材的电影重点归纳，撰写了一期学术报告，然后通过“大思政课”引导学生拍摄完成关于河流的纪录片和微电影。这一行动过程超越了以往单纯重视教学活动本身或对学生成果导向的关注，而是将二者进行有效的联结，将“大思政课”与课堂教学结合，将教学主体的意图融入社会场域的文化与情感中。
因此，建立在社会空间基础上的情感结构是一种“希望语境”，是包含着意识形态的感情。在“大思政课”这一形式下，知识与生活之间产生关联，实践与意义连接在一起，人和周围世界互相作用。
（二）实现人的内在性与完整性的生成
“大思政课”实践教学的另一个重要目的在于对生命内在性的思考。内在性是在体验中获得的力量绵延，是一种自组织结构和生成过程。在“大思政课”体验中，过去的记忆向当下涌入，事物成为被感知的载体，真理向未来敞开。
生命的内在性层面让个体理解环境中的自我，激发自我的责任心，找到应对困难的方法。“大思政课”教学实践对学生的要求是人数尽量要少，这样有助于形成成员之间的关爱互动。教师和学生要实现联动，形成学习共同体，学中做、做中学。教师教学重点是学生是否真正实现了心流与情动。心流体验是以积极心理学为理论基础，是以个体获得人生快感，体验心流高潮为出发点的活动。心流体验有助于解决个体的困扰，从而起到整合疗愈的作用。因此，“大思政课”的内容要少而精。内容更精炼、更接近本质，学生的学习体验会更佳。在心流体验基础上的空间感和感受域，推动能动力在瞬间的生成。
马克思在《资本论》中指出，未来社会应该是“以每一个个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”［8］683。“大思政课”是一个积极的主体实践的过程，是一个自我建构过程。师生作为学习共同体，都是教学和学习的主体，在空间实践中完成内在性和完整性的生成。这个过程，来源于自我反思与持久认同，个体克服了自身的有限性之后带来的归属感。
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