牟 洋，蒲云欢，彭俊华
（1.昆明幼儿师范高等专科学校 幼儿教育研究中心，云南 昆明 651700；
2.四川文理学院 教师教育学院，四川达州 653000；
3.华夏鑫金蒙儿童成长馆，广州 东莞 523000）
根据《中国自闭症发展报告》，我国大约每68名孩子中就有1名自闭症儿童，预测未来我国自闭症患者会超过1000万。根据美国疾病控制与预防中心2020年数据，自闭症的发病率约为18.5%。2020年6月，教育部发布《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》指出，随班就读是保障残疾儿童少年平等接受义务教育的重要途径，是提高社会文明水平的重要体现。自闭症儿童在面对新环境时，会对外部条件的突变产生不适应。其冷漠的情绪表现与较差的人际交往能力，导致其在融合环境中常常被孤立；
在沟通方面，自闭症儿童的共同注意力较差，会话能力有限；
自闭症幼儿在情绪、沟通等方面的特点让他们的转衔过程困难重重。因此，学龄前自闭儿童的转衔教育问题也成为了本研究关注的焦点。
（一）转衔的定义
转衔贯穿一个人生命始终，意指从一个阶段到另一个阶段的过渡，其往往面临着角色、任务和生活形态的改变[1]。从个体生涯发展的观点来看，转衔有着转换和衔接的重要意义，意味着从一种状态转换并衔接到另一种状态，这可能是生活角色、形态和环境的转变[2]。特殊教育语境下的转衔，主要指特殊儿童成长和发展过程中不同阶段之间的过渡和衔接，是一个完整连贯的终身特殊教育体系，其中就包括从学前阶段到学龄期这一阶段[3]。虽然，我国目前已基本普及包括特殊儿童在内的九年义务教育，但特殊儿童的教育服务机构与幼儿园之间缺乏衔接，对特殊儿童的转衔教育需求无法建立相互协调配合的机制[4]，而特殊儿童每一阶段的衔接又尤为重要，因此我们应当重视特殊儿童转衔教育的研究。
（二）转衔教育的必要性
转衔教育对于幼儿而言是一件大事，面临人际关系、环境的变换以及作息规律的改变，幼儿都需要付出极大的努力去适应，只是普通幼儿的转衔过程相对轻松。但是，对于自闭症谱系障碍的幼儿而言，由于他们固有的社会和沟通技能缺陷，转衔过程就会显得特别困难[5]。高质量的转衔教育对于自闭症幼儿的身心发展的重要性不言而喻，自闭症幼儿在沟通、社会情绪和认知方面的障碍限加剧了他们康复训练的难度，这些障碍会让他们在训练中经历更多的挫折和失败。
自闭症幼儿在面临环境变化的过程中，极易表现出分离焦虑，这种焦虑会给自闭症儿童融入正常幼儿园带来极大的困难。普通幼儿园教师缺乏管理、教育自闭症幼儿的基本知识与技能，这又在无形中增加了其融合的难度。自闭症幼儿在融合过程中所表现出来的刻板行为与人际交往方面的缺陷，又让自闭症儿童容易成为孤立与霸凌的对象。种种困难都表明了开展自闭症儿童转衔教育研究的重要性。
（三）转衔教育研究的现状
法律条文对关于转衔教育服务等方面内容尚未作出明确规定，为特殊儿童制定个别化教育计划缺少法律的支撑。关于特殊人群的研究主要集中在国外特殊人群转衔教育研究成果的介绍，自闭症儿童学前阶段转衔教育方面的研究相对较少。我国大部分地区尚未形成完善的转衔模式，很多普通幼儿园没有做好接收自闭症幼儿的准备，幼儿园师资缺乏特殊教育训练，普通幼儿家长排斥自闭症幼儿融入普通幼儿园，这些自然成为自闭症幼儿顺利过渡到普通幼儿园的障碍。因此，非常有必要展开自闭症幼儿转衔教育研究。
（一）研究方法
本研究采用质性研究范式中的个案研究，通过访谈语音、笔记和文字资料，按照开放式编码—轴心编码—选择式登陆三级编码的顺序进行分析，最终采用叙事、讲故事的方式来诠释对社会现象的解释，贴近个案原有生活，从而发现个案在转衔过程中遇到的困难，并尝试给予应对策略。
（二）研究对象
本研究以XX儿童成长馆三名自闭症谱系障碍儿童为研究对象，再以幼儿为中心扩散到参与他们转衔教育的相关人员，在以往研究的基础上自制访谈提纲，并联系到3名个案干预训练主要的承担者娇娇与彭彭老师，进行深层次访谈。
（三）个案的基本信息
CC，男孩，2岁8个月进入XX儿童成长馆，亚斯伯格综合征。刚到成长馆时基本没有语言，只能说单个字的方言，没有眼神交流，注意力极差，喜欢疯跑，有轻度自伤行为（撞墙），挑食比较严重，喜欢吃肉、不喜欢吃青菜，对旋转的东西特别感兴趣，对噪音特别敏感。
KK，男孩，3岁左右来到XX儿童成长馆，亚斯伯格综合征。刚到成长馆时，KK喜欢自言自语，没有眼神交流，不听指令，肌肉张力较强，但动作极不协调，对按钮开关、风车特别感兴趣，害怕气球爆炸，经常会表现出一定的情绪问题。
ZZ，女孩，5岁左右来到XX儿童成长馆，亚斯伯格综合征。刚到中心时ZZ的自残行为（抓挠自己、拿东西砸头）较重，由成长馆的另一位老师介绍进入到馆里，喜欢观察昆虫和植物，如厕习惯较差（用小便给植物施肥）。
（一）评估诊断工作迟滞，转衔机制有待完善
1.评估诊断工作是特殊儿童转衔教育的基础。中心通过当地早教协会引进了特殊儿童量表和评估工具，但碍于诸多因素成长馆未用量表对疑似自闭的幼儿进行评估诊断，而是采用针对普通幼儿的行为观察评量工具，其中主要的原因是家长担忧自己的孩子被标签化。
我们中心在前年就引进了VB——MAPP评估量表，我们也通过专门的培训积极学习，但由于家长担心自己的孩子被贴上自闭症儿童的标签，反对我们使用这类专门的评估工具，我们也就只能选择给他们使用正常幼儿评估行为的工具。（娇娇老师）
除了个别家长担心自己的孩子被贴标签以外，个别家长也怀有侥幸的心理，即使他们意识到自己的孩子可能有自闭倾向，他们会认为自己的孩子只是比较小，长大一点就好了。（彭彭老师）
诊断评估基本功能是将自闭症儿童筛选出来，为其制定专门康复训练计划，进而保障其在关键期得到应有的干预。但很多普通幼儿园、早教机构缺少相应的评估诊断工具，导致疑似自闭症幼儿无法及时得到诊断，家长的担忧与阻挠可能会导致自闭症幼儿错过最佳的康复训练期。
2.学龄前自闭症儿童转衔机制有待完善。虽然融合教育的理念已经深入人心，社会对于自闭症谱系障碍儿童的接受程度不断提高，但自闭症儿童的转衔教育仍然是一个艰巨的问题。目前各地对于自闭症儿童转衔的教育的程序、流程等问题尚未制定统一的标准，不少家长只能通过自身的人脉关系和幼儿的现有行为表现作出转衔的抉择，容易导致其进入普通幼儿园、小学后无法适应新的环境，进而加深自闭症儿童的挫败感。
KK和CC经过干预后，他们顺利地进入了我们当地儿童之家幼儿园。因为儿童之家倡导蒙氏教育，这与传统幼儿园的教导理念与方式不同，两个孩子对数理方面的感知力不断加强，并为他们在进入小学前打好了逻辑思维基础和动手能力。（娇娇老师）
由于个案没有经过专门的诊断与评估，成长馆只能根据他们现有的感觉统合失调的行为表现进行干预，轻度自闭症和亚斯伯格的幼儿能够很快适应干预的内容，并顺利完成转衔，但中度的自闭症儿童需要更为专业个别转衔教育训练计划。
（二）传统幼儿园不具备转衔条件，融合水平较低
通过访谈得知，轻度自闭症幼儿能力较强，他们有更为强烈的融合需求。但由于普通幼儿园教师缺少融合常识、教师对于特殊儿童缺少必要的认知与管理技能、普通幼儿园的环境和条件准备不足等因素，导致了适龄自闭症谱系障碍儿童无法顺利完成融合。
KK和CC最开始都是在传统的托幼机构和幼儿园。KK和CC的父母表示，孩子在传统的托幼机构中教师对于孩子缺少必要的关心与引导，机构的环境也限制了孩子的探索，这也就加深了孩子的自闭倾向。（娇娇老师）
普通托育机构、传统幼儿园自身的管理理念与教养方式不适用于自闭症儿童，幼儿园的教师与管理人员只负责其基本的饮食与安全问题，对于如何促进个案全面发展与健康成长束手无策。
（三）从事融合教育的教师缺少必要的知识与技能，导致转衔过程受阻
1.融合教师的专业知识不足。我国从事融合教育的教师专业知识不足，这已经成为一种普遍现象。很多普通托幼机构和幼儿园的教师都是在工作中遇到了特殊儿童，再去学习相关的知识与技能，由于缺少系统专门的训练，造成从事融合教育的师资能力参差不齐。娇娇老师和彭彭老师，在最初接触自闭症儿童时，她们都会感到力不从心，甚至感觉自己在误人子弟。出于较高的职业操守，她们通过不断地学习，考取了相关的职业证书，并积极参与自闭症儿童康复训练有关峰会与论坛，来提高自己的业务能力与水平。
记得刚开始接触自闭症儿童的时候，自己总是很焦虑。在带CC的时候，那会总是感觉孩子和我没什么交流，自己缺乏这方面的知识与帮助，我一度向领导提出了辞职，但我的同事与领导给了我很多鼓励，我开始慢慢从内心真正接受孩子。在我和孩子建立起联系后，孩子开始配合我上课，完成我交给的训练，那一刻成就感满满。（娇娇老师）
但是我接触到ZZ以后，发现我原来学的知识与技能不够用了。我开始积极通过早教协会寻求相关的培训，并在后来的学习中考取了中国自闭症康复训练师的职业资格证，针对ZZ自残和如厕的行为问题，总结出自己一套办法，ZZ也慢慢开始适应我的训练方法与节奏。（娇娇老师）
从访谈中可以看出，娇娇老师在最开始接触自闭症儿童时，曾因缺乏专业知识与技能而无法对个案进行干预，这也反映了当下绝大多数融合教师的真实情况，教师无法根据现有的知识与技能完成融合教育工作，自闭症儿童的转衔过程也就受到了阻碍。
2.缺少专业的融合师资。融合教育属于学前教育与特殊教育的交叉学科，融合教师不仅要掌握特殊教育的知识与技能，还要学习学前教育的基础技能，甚至要掌握相关的医学常识，复杂的工作特性对融合教师综合素养要求较高，能适应融合工作的教师较少。由于接收自闭症儿童的机构以民营为主，编制稀缺、待遇较低让机构很难招聘到合适的教师。
（四）稳定的转衔服务体系尚未完全建立，融合转衔过程缺少专业支持
1.融合转衔过程中缺少专业支持。研究表明，早教机构、幼儿园的一线教师迫切渴望得到专业团队的支持。我国针对学龄前特殊儿童的转衔教育模式仍然停留在探索阶段，一线的教师缺少相关经验，从而无法应对幼儿的障碍类型，采取相应的教育方式。
ZZ作为智力受到损伤的中度自闭症儿童，其对于动植物过度的迷恋，热衷于对植物小便施肥的行为，常常引起其他小朋友的模仿。此外，ZZ抓挠自己与康复老师的行为也让我们无可奈何，我们只能把植物拿到教室里，让ZZ习以为常自动脱敏。在整个干预过程中，我们都没有得到过专业的支持，全靠自己摸索相关的经验。（彭彭老师）
融合教育作为一种理念传入中国后，得到了广大学者的认同与推崇，但将理念转变为实践，却面临着诸多的现实问题，其中一线教师缺乏专业知识与技能，亟需专业团队在评估、干预和融合等细节方面的支持。
2.家长与早教机构缺乏必要的合作。家长在融合转衔教育过程中的主要作用是及时给予儿童必要的强化，帮助个案及时巩固已经习得的技能；
家长回家后仍然要督促幼儿进行必要的训练，巩固自闭儿童的训练成果。但是研究发现，很多家长不当的教养方式与淡薄的教育意识，导致幼儿出现抗拒康复训练的现象，甚至其已习得的技能出现不同程度的倒退。
ZZ由于进入中心的时间相对较晚，父母对于ZZ康复的信心不足，他们选择认命，将ZZ提前送到特殊教育学校，未能按原来的计划完成剩下的康复训练计划。（娇娇老师）
CC的父母平时过于繁忙，将CC交给了爷爷奶奶带，由于老人的教养观念过后，习惯万事都帮CC安排好，更喜欢给孩子玩电子产品，这些都导致CC白天在中心学习的技能，回家得不到强化，第二天复习时出现倒退。父母得知情况后，第一时间接管了CC的日常照顾，并积极配合我完成训练，CC的康复效果很好。（彭彭老师）
家长的支持对于轻度自闭症儿童和高功能自闭症儿童的康复效果影响较大，本研究中最后成功融入普通小学随班就读、融合状态较好的个案，孩子的父母均十分重视转衔教育。
3.重视家长和教师的心理支持。由于不少家长和教师对于自闭症缺少正确的认识与了解，他们在面对自闭症儿童时常常感到莫名的恐慌与焦虑，作为自闭症儿童康复的主要承担者，他们的心理健康状态会成为影响个案转衔教育成功与否的重要因素，因此为家长和教师适时提供心理疏导尤为必要。
（一）建立多元合作的评估体系，为自闭症谱系障碍儿童的转衔提供科学依据
1.建立多元合作的评估体系。诊断与评估作为转衔融合的基础工作，不仅需要教师有较强的专业性，更需要多部门联合组成专门的团队来承担这项工作。政府与教育主管部门应积极联合有关单位，派出教育、心理、康复等方面的专家，组成专门的团队，积极为当地适龄的自闭症谱系障碍儿童提供诊断与评估服务，并在此基础上建立多部门联动的评估体系。
2.基层托幼机构和幼儿园成为评估诊断工作的先行者。托幼机构、幼儿园应对疑似自闭症幼儿提供及时诊断与评估服务，科学甄别自闭症儿童的“真伪”，并对其提供必要的康复与干预，为安置决策提供科学依据。
（二）增强幼儿教师对自闭症儿童的包容性，打造有爱无碍的融合环境
1.增强一线教师对自闭症儿童接纳程度。传统托幼机构与幼儿园教师由于对自闭症儿童缺少必要的认知，难免会出现排斥自闭症儿童的情况，这就需要有关部门加强宣传力度，让融合教育的理念进一步深入人心，并为一线教师提供专业融合教育支持。
2.打造有爱无碍的融合环境。传统托幼机构、幼儿园都存在环境与规则不适用自闭症儿童情况，管理者需要考虑到少数的存在，顾及他们特有的生活、行为方式，在活动场地与管理规则层面进行特别的设计。
（三）完善学校融合教师的专业建设机制，注重融合教师的职后培养
1.完善学校融合教师的专业建设机制，夯实融合教师培养的学科基础。通过调研发现，当下融合教师的缺口比较大，开办融合教育专业，培养融合教育师资，建立融合教育师资培养机制是融合教育发展必然趋势。教育主管部门和高等院校在制定融合教育人才培养目标、课程设置时优先考虑融合教育学科复杂性与综合性，在充分调研就业市场对融合教育师资需求的基础上，进一步完善融合教育师资学校培养机制。
2.重视融合教育师资的职后培养，增强教师的干预能力。经过访谈得知，多数一线融合教师是转岗到融合教育岗位，教师缺乏特殊教育专业背景，导致他们无法胜任融合工作。托幼机构与幼儿园应当重视融合教师的职后培养，通过“学徒制”方式尽快让新手教师完成职业角色的转变。
（四）重视家长的参与，实现家园共育
1.重视家长养育自闭症儿童的承担的压力，为他们提供适当的心理支持。已有研究显示，养育自闭症谱系障碍儿童会给家长带来沉重的经济、体力和精神负担[6]。养育自闭症儿童承担的压力要远远大于养育其他残疾类型的儿童，家长不仅需要承担高额的康复费用，还要全身心投入到孩子的康复中来。家长是自闭症儿童课后干预主要承担者，早教机构、幼儿园需要关注自闭症幼儿家长的心理健康，为其提供心理支持服务，以保障自闭症幼儿能够顺利融合。
2.鼓励家长积极参与转衔过程，建立家园共育长效机制。适当教养方式和合理预期康复目标是自闭症谱系障碍儿童顺利融合的关键，家长积极参与可以将自闭者儿童在课堂学习结果延续到生活中，让自闭症儿童在生活中获得宝贵的直接经验，并与环境中的人与物进行充分的互动，进而掌握生活中必要的规则与技巧。托幼机构、幼儿园需要与家庭建立起紧密的联系，家庭是自闭症儿童康复效果课后巩固的重要场所，家长的训练作为学校干预的重要补充，家庭、托幼机构和幼儿园需要精诚合作。在本研究中，家长对于自闭症儿童的康复的殷切期盼，是家庭托幼机构、幼儿园共同努力目标。建立家园共育的长效机制，实现家庭与学校的良好互动，有助于自闭症儿童康复目标的早日实现。
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