万小建
摘要：共生 ，是一种教学样态 ———聚焦课堂教学内容的重点和难点 ，发掘学生已经具备的相关储备 ，使后一阶段的教学成为前一阶段教学的自然生长和生态接续。高中物理的许多内容都是初中物理内容的进一步延伸、扩展和深化 ，我们应充分发挥初中物理内容的强力支撑作用 ，达成初高中物理教学的衔接 “共生 ”。具体实践中 ，可依据连贯性 ，开展知识共生 ;立足进阶性 ，开展思维共生 ;强调共鸣性 ，开展情感共生。
关键词 ：高中物理 ;衔接共生 ;知识 ;思维 ;情感
“共生 ”本是生物学的概念 ，是两个或多个生物在生理上相互依存 ，达到平衡的状态。引申到教学中 ，成为我们追求的一种教学样态———聚焦课堂教学内容的重点和难点 ，发掘学生已经具备的相关储备 ，使后一阶段的教学成为前一阶段教学的自然生长和生态接续。不难发现 ，初中物理和高中物理在课程理念、目标和要求等方面 ，是交融共生、相承递进的 ，高中物理的许多内容都是初中物理内容的进一步延伸、扩展和深化。我们应充分发挥初中物理内容的强力支撑作用 ，达成初高中物理教学的衔接 “共生 ”。具体实践中，我们可以从知识、思维和情感这三个层面来突破。
一、知识共生 ：依据连贯性
初中物理教学以介绍物理现象和规律为主 ，描述的物理现象直接明了 ，大多看得见、摸得着 ，跨度小、难度低、情趣浓。高中物理教学描述的物理现象更复杂、多维 ，有些远离生活经验 ，一般是通过模型化抽象、 数学化描述、逻辑推理等方式来揭示其本质和变化规律。高中和初中的物理知识在范围上是包含和被包含的关系 ，高中物理内容更加系统、严密、完备和抽象 ，容量大、难度高。在教学中 ，教师可依据初、高中物理知识的连贯性 ，确立共生的原点并展开具体教学，从而让学生在熟悉的知识基础上实现深度理解。
例如 ，高中教学 “牛顿第一定律 ”时，教师可以初中的牛顿第一定律的文字表述为共生的原点 ，引导学生深化理解 ，深度学习。首先出示苏科版初中物理教材和人教版高中物理教材中关于牛顿第一定律的文字表述 ，分别为“一切物体 ，在没有受到力的作用时 ，总保持静止或匀速直线运动状态 ”和 “一切物体总保持匀速直线运动状态或静止状态 ，除非作用在它上面的力迫使它改变这种状态 ”。然后提问 ：“比较初、高中牛顿第一定律的文字表述 ，哪种更好 ？为什么 ？”学生先进行内容的对比分析 ，再进行小组讨论 ，最后形成共识 ：高中的表述更加科学严密 ，它揭示了力与运动的关系 （力是改变物体运动状态的原因 ，即使物体产生加速度的原因 ）;它体现了运动的本质 （运动不需要力来维持 ）;它揭示了物体的一个固有属性 （物体有保持匀速直线运动状态或静止状态的性质 ，即惯性 ）;在现实生活中 ，不受力的物体是不存在的 ，该定律不能用实验直接验证。在此基础上 ，学生学习 “牛顿第二定律 ”时，很快就能够领悟：牛顿第一定律是牛顿第二定律的基础 ;牛顿第一定律定性地给出了力与运动的关系，牛顿第二定律定量地给出了力与运动的关系。
初中和高中物理知识是连贯的 ：初中注重对物理现象的描述 ，高中注重对现象本质的分析。高中物理教学中 ，教师要立足连贯性，确定知识共生的原点。如：高中教学 “分子动理论 ”时，可以初中的分子动理论为共生的原点 ;高中教学 “物体的平衡条件 ”时，可以初中的二力平衡的条件为共生的原点 ……如此，让初中和高中物理知识无缝对接 ，提升学生的学习效率。
二、思维共生 ：立足进阶性
初中物理大多研究单一对象、单一过程、静态的问题 ，定性的研究多 ，学生通过现象观察、直接经验就可以得出结论 ，思维能力要求不高。高中物理经常研究多个关联对象、多个状态、多个过程、动态复杂的问题 ，有些问题远离生活经验且定量的研究多 ，要求学生逐步从形象思维过渡到抽象思维 ，将物理知识转化成解决物理问题的能力 ，需要较强的综合思维。高中物理教学中 ，教师要立足进阶性与层次性等 ，让学生的思维共生。
例如 ，高中教学 “匀变速直线运动 ”时，教师可借助学生初中学习 “匀速直线运动 ”时的思维过程 ，引导学生对 “匀变速直线运动 ”的概念进行分层解析 ：
第一层 ：匀变速直线运动和匀速直线运动都是直线运动 ———体现 “直”。
第二层 ：匀变速直线运动物体的速度是变化的 ，匀速直线运动物体的速度是不变的———体现 “变”。
第三层 ：初中物理将 “速度 ”定义为路程和时间的比值 ，严格意义上讲就是高中物理中的 “速率 ”，有大小 ，不提及 （或有意回避 ）方向;高中物理将 “速度 ”定义为位移和时间的比值 ，有大小和方向两个属性 ———体现 “矢量 ”。
第四层 ：匀变速直线运动物体的速度是均匀变化的 ———体现 “匀”。
综合各个层次思维的内容 ，便得到匀变速直线运动的完整定义。接着 ，教师启发学生对两个概念的关系进行比较分析 ：都是 “直线运动 ”，属于平行关系 ;“匀变速 ”相对 “匀速”是递进关系 ，“匀速 ”是指物体运动的速度不变 ，而“匀变速 ”是指物体在任何相等的时间间隔内速度的变化量不变。
高中生物理思维能力的提升 ，一定离不开其已经具备的于初中阶段获得的物理思维能力。高中物理教师要立足进阶性 ，促进学生思维共生。如，高中教学 “闭合电路欧姆定律”时，可以初中学习 “部分电路欧姆定律 ”的思维过程为共生的原点 ;高中教学 “电容器的
电容公式 C=Q/U （C与Q、U无关 ）”时，可以初中的密度公式 ρ=m/V或电阻公式 R =U/I为共生的原点 ……以此 ，逐步提升学生的科学思维。
三、情感共生 ：强调共鸣性
情感是人类最纯洁的表达。学生在任何学科学习的过程中都会获得情感体验。积极的情感体验能够激发学生的学习兴趣 ，激励学生更投入地去学习。高中物理教学中 ，教师需要努力发掘学生在初中阶段已经获得的积极情感体验 ，让学生泛起美好的情感回忆 ，以此为共生的原点 ，激发学生持续投入学习的动力 ，提升学习效率。实践证明 ，实验 （包含课堂演示实验、学生实验和课外拓展实验 ）是一个很好的情感共生抓手 ———一般情况下，学生都对实验感兴趣 ，探究热情高 ，有积极的情感体验。
例如 ，高中教学 “自由落体运动 ”中，探究 “轻的物体下落得快还是重的物体下落得快 ”时，教师可选择初中的 “探究纸锥下落的速度”实验作为情感共生的原点。先引导学生重做 （或视频播放 ）“探究纸锥下落的速度 ”实验，复原初中学习的实验现场 ，让学生回忆起当时美好的情感体验 ，激发学生的心理期待———接下来要干吗 ？然后 ，进行演示实验 ：用频闪照相机拍摄苹果的自由下落。初中的匀速下落现象变成了高中的匀加速下落现象，视觉对比冲突强烈 ，激起学生探求真相的欲望。接着 ，演示牛顿管实验 ，有空气阻力和没有空气阻力的实验现象完全不一样 ，启迪学生思考追因 ：先分组讨论 ，分析冲突现象背后的原因 ，形成对冲突现象的本质认识 ;再全班交流 ，分享、完善结论。这样 ，学生又一次获得积极的情感体验 ，饶有兴致地投入探究学习之中。
强调共鸣性的情感共生 ，通过科学探究，一步步激发学生的好奇心、求知欲和进一步探究的欲望 ，学生的情感体验得以满足甚至升华。高中物理教学中相关的情感共生还有很多 ，如：高中教學 “导体的电阻 ”时可以初中的 “探究电阻的阻值 ”实验为共生的原点 ;高中教学 “力的合成和分解 ”时，可以初中的 “探究二力平衡的条件 ”实验为共生的原点。这样的情感共生 ，能够让学生延续以前的积极情感体验 ，更加主动地投入学习之中。
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